Desenvolvimento do Ouvido Sensorial

ALGUNS DADOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DO OUVIDO SENSORIAL NO MÉTODO WILLEMS

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(Tradução resumida do histórico do folheto “Notice Explicative” do Prof. Jacques Chapuis, sobre a criação do “Carrillon Intratonale Marque Pro Música”)

É indispensável informar aos educadores musicais a importância que o pedagogo Edgar Willems conferiu sempre ao desenvolvimento da audição. Desde 1962 ele propõe um trabalho com o movimento sonoro integral, denominado Pancromatismo. Este pancromatismo, dizia ele, é encontrado na vida humana mesmo, na voz dos animais, nos ruídos do vento, do mar, no canto dos pássaros, na pré-linguagem das crianças, nas inflexões da voz, nos ruídos das máquinas.

Para esse trabalho de desenvolvimento auditivo sensorial inicial, Willems preconizou o uso de instrumentos, a começar pela voz, a flauta de êmbolo, (apitolino) também chamada flauta ‘à coulisse’ e a sirene, abrindo para a criança um mundo acústico mais amplo do que o utilizado correntemente. Interessante foi como o pedagogo descobriu esse aspecto do pancromatismo, contado por ele no seu livro Oreille Musicale II. Através do trabalho com um aluno, tentando fazer com que ele cantasse afinado um intervalo dado, percebeu que o aluno cantava um outro som, próximo daquele que ele pedia mas não exatamente o mesmo. Era um som que se encontrava entre as notas. Assim, ele se achou na obrigação de estudar esse som, aliás, os muitos sons existentes entre os já pré-estabelecidos.

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A esse trabalho, chamou espaço intratonal (entre os tons). Não somente os 1/2 e 1/4 de tom, mas outros mais sutis. Assim, entre DO e RE, por exemplo, existia uma sucessão ininterrupta de vibrações, resultando um grande número de possibilidades sonoras.

Compreendeu Willems que esse trabalho auditivo estava baseado no poder separador do ouvido. Como um certo número de pessoas consegue discriminar a gradação sutil de cores que outras não percebem, assim também acontece com o ouvido. Um ouvido sutil pode perceber a diferença de 1/100 de tom, enquanto outros só conseguem perceber 1/4 ou 1/8 do tom.

Em 1927, graças a seu sentido prático, sua habilidade manual e sua dedicação ao trabalho pedagógico, o professor Willems construiu os primeiros sinos intratonais (série de 9, 10, 17 sinos, na distância de 1 tom). Em 1970, criou o audiômetro intratonal, afinado em 1/100 de tom, e mais tarde em 1/200 de tom. Em 1931, construiu o sonômetro, com os dados fornecidos pelo acústico 0, numa inspiração do monocórdio de Pitágoras. Com esses aparelhos, Willems teve a possibilidade de estudar o ouvido puramente sensorial sem a interferência da afetividade e da inteligência. Estas pesquisas do som não foram logo totalmente aceitas e certos musicistas professores preferiram por muito tempo acreditar no mistério do “dom musical”, conservando certos tabus.

Nesta mesma época, um psicólogo nos Estados Unidos, o psicólogo Seashore, autor de um livro sobre a psicologia do talento musical, utilizou também discos, apresentando a divisão do tom para o desenvolvimento da acuidade auditiva e Maurice Martenot criou o aparelho de “ondas”, que também permitia o movimento sonoro pancromático e a divisão do tom em distâncias mínimas. Outro “ondista”, Clément, consegue perceber 1/50 de tom, o que permitiu realizar testes audiométricos com seus alunos. Dezenas de anos mais tarde, o progresso da eletro-acústica já nos permite a divisão do som ao infinito…

Os sininhos intratonais, desde que foram apresentados, começaram a ter excelente aceitação e inúmeras encomendas foram feitas. Como eram de metal, eram ricos em sons harmônicos e cada vez se tornava mais difícil a sua afinação, pois esse trabalho era realizado “de ouvido”, levando centenas de horas para se afinar precisamente as séries de 9 ou 17 sinos na distância de 1 tom (embora, diga Willems, um excelente exercício para o próprio ouvido). Foi daí que ele pensou em procurar uma maneira mais prática de fabricar um instrumento transportável e de maior precisão na afinação.

Para Willems, existem diferentes tipos de afinação que devem ser conhecidos pelos educadores e alunos:

– afinação natural (atrativa) – a melódica

– afinação expressiva (dinâmica, relativa) – a artística

– afinação temperada (equilibrada, neutra) – a harmônica

– afinação caricaturada (humorística)

Ele quis então criar um instrumento que além de permitir o exercício auditivo, pudesse ter fácil aplicação na sala de aula, oferecendo o máximo de possibilidades pedagógicas.

O primeiro carrilhão intratonal, imitando o sistema dos sininhos, foi construído por M. Dollet na França, afinado no sistema temperado de 1/1, 1/2, 1/4 1 1/6 de tom. Um segundo carrilhão do mesmo tipo foi introduzido por Mme. Décitre, apresentando a coma pitagórica de 1/9 de tom.

O objetivo principal do mais recente carrilhão intratonal, construído pela Pró Música e utilizado hoje nas classes coletivas, na Escola de Música, nos cursos de formação de professores e mesmo para o auto-treinamento, é propiciar o “ouvir” e o “apreciar” de forma clara e precisa as diferenças sutis de altura.

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Em lugar de se limitar à distância de 1 tom (SOL LA) com 17 lâminas em 1/16 de tom como os anteriores, o carrilhão atual conta com 24 lâminas de tamanho igual, afinadas em formas diferentes na distância de SOL2 – DO3 sobre a base do tetracorde SOL LA SI DO, possibilitando variados exercícios.

Em Lyon, em julho do ano passado, durante o Congresso Internacional Willems, pude apreciar a aplicação deste maravilhoso instrumento com crianças, pelo professor Chapuis, grande musicista, pedagogo e atual presidente da Associação Internacional Willems. Adquiri um carrilhão para treinamento pessoal e para aplicação com meus futuros professores e alunos.

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Nosso trabalho aqui na Bahia com o Método Willems tem crescido e os jovens alunos tentam dar sua contribuição pessoal à grande obra Willemsiana.

Assim, por exemplo, posso citar o aluno Roberto Luis Castro, já formado em Composição e Regência pela Escola de Música da UFBa e atualmente meu aluno no curso de Licenciatura em Música na mesma escola. Seu interesse e talento para construção de instrumentos (trabalho que vem sendo realizado ao longo desses anos), me levou a encomendar-lhe todos os metalofones que são há muito tempo utilizados nos cursos de Iniciação Musical da nossa escola. Neste ano fiz-lhe o pedido de construir outros tipos de metalofones como por exemplo:

- um metalofone cromático de DO a DO com todas as lâminas do mesmo tamanho e posicionadas lado a lado;

- um metalofone cromático de DO a DO com lâminas soltas, individuais;

- um metalofone em 1/4 de tom de DO a DO – 25 lâminas de tamanhos iguais;

- idem com xilofones.

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Há um mês passado, Roberto trouxe-me para aula uma pequena caixa de madeira, ladeada de lâminas metálicas, contendo no interior uma bolinha, que quando sacudida produzia um intervalo de 5ª justa. Quando ouvi, logo imaginei uma possibilidade de trabalhar os intervalos musicais. Trocamos algumas idéias e então ele partiu para a construção de caixinhas com todos os intervalos e esta semana me entregou o “KIT INTERVALAR”, que será experimentado aqui e depois enviado para a apreciação do professor Jacques Chapuis, como uma contribuição nossa ao Método Willems.

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Logo adiante (*) o próprio Roberto dará algumas explicações sobre os metalofones e na ocasião dos IX Seminários Internacionais de Música, que acontecerão em agosto, na Escola de Música da UFBa, assim como no I Encontro de Vivências Musicais, que será promovido pela Associação dos Professores de Educação Musical da Bahia em setembro próximo. Trabalharemos com esses materiais, oportunizando o conhecimento dos mesmos e a comprovação de sua eficiente qualidade para desenvolver o ouvido musical de nossos alunos.

Os interessados em aprofundar seus conhecimentos sobre afinação e espaço intratonal devem procurar os livros de Edgar Willems:

- Oreille Musicale I e II

- Bases Psicológicas da Educação Musical

- Le Valeur Humaine de L’Education Musicale

CARMEN METTIG ROCHA

Artigo publicado originalmente no boletim da APEMBA – Associação dos Professores de Educação Musical da Bahia (1991)

(*) Links:

http://www.construindoosom.org/kit-de-intervalos/

http://www.construindoosom.org/metalofone-microcromatico/

http://www.construindoosom.org/metalofone-cromatico-especial/

http://www.construindoosom.org/?s=viv%C3%AAncias+musicais

40 MANEIRAS DE ESTIMULAR O DESENVOLVIMENTO INFANTIL COM BALÕES (BEXIGAS)

Você só vai ficar sem se divertir no final de semana e sem ajudar seu filho a se desenvolver se quiser!!!
Bexigas cheias de grãos diferentes: atividade de propriocepção e de cognição

 

Furar balões cheios de ar: atividade de coordenação motora fina e propriocepção

 

Tambor confeccionado com bexiga e lata: atividade de propriocepção, coordenação motora, ritmo

 

Raquetes feitas com pratos descartáveis: atividade de coordenação motora

 

Encher balões cor ar para ficarem em cima e com farinha de trigo ou água para ficar em baixo: atividade de coordenação motora fina (amarrar) e de propriocepção (pesos diferentes)

 

Não deixar o balão cair usando as pernas e os pés: atividade de coordenação motora, de propriocepção, de equilíbrio e de alternância

 

Pegar bexigas cheias com água: atividade sensorial tátil e proprioceptiva

 

Usando espaguete de piscina, colocar os balões dentro das cestas: atividade de coordenação motora e de equilíbrio

 

Pegar bolas de acordo com as cores pedidas: atividade bimanual e cognitiva

 

Fazer joaninhas: atividade de confecção e de criação
Furar bexigas suspensas cheias água: atividade de coordenação motora fina, de equilíbrio, de sensação tátil e de propriocepção

 

Pintura com bexiga cheia de ar, de água ou de farinha de trigo, usando assadeira de bolo (a bexiga deve quicar e não rolar): atividade de coordenação

 

Fazer caretas e brincar no escuro: atividade de percepção visual

 

Soprar o canudo para a bola encher e depois soltar pra ver o barquinho se deslocar na água: atividade de fortalecimento da musculatura da boca e de confecção (criação)

 

Pintura com bexiga cheia de ar: atividade sensorial proprioceptiva

 

Acertar a bola cheia com água dentro do bambolê: atividade de coordenação motora, de atenção e direcionamento e de força (propriocepção)

 

Fazer pintura no chão com bolas cheias de tinta: atividade de coordenação motora, de equilíbrio e de propriocepção

 

Encher bexigas com grãos diversos e depois, pelo estímulo tátil, identificá-los: atividade sensorial tátil

 

Colar pedacinhos de papel colorido na bola cheia de ar e depois de secos, furar a bola: atividade de confecção e de coordenação motora fina

 

Pendurar bolas cheias de tinta e fazer pinturas apertando-as: atividade de criação e de propriocepção

 

Fazer bichinhos com a bexiga: atividade de criação

 

 

Fazer pintura jogando a bola com tinta em direção a um tecido pendurado numa parede: atividade de coordenação motora, de equilíbrio e de propriocepção
Confeccionar um carrinho com caixa de fósforo grande e assoprar canudo para encher a bexiga….depois soltar para ver o carrinho se deslocar: atividade de confecção, de criação e de fortalecimento da musculatura da boca

 

Manter a bola entre os corpos ou tentar estoura-la, juntando os corpos: atividade de coordenação motora e de propriocepção

 

Não deixar a bola de soprar cair e passar ela de um lado para o outro: atividade de coordenação motora e de equilíbrio

 

Boliche com bola de soprar: atividade de coordenação e de força

 

Encher as bexigas com farinha de trigo e depois fazer carinhas…depois, fazer caretas nelas: atividade de coordenação motora fina e de propriocepção

 

Andar sobre a linha pontilhada se esquivando ou afastando-se dos balões suspensos: atividade de coordenação motora, de equilíbrio e de atenção

 

Fazer através do sopro o carrinho feito com peças de LEGO se deslocar: atividade de força de musculatura da boca

 

Acertar o alvo com bola de sopra cheia de água ou de farinha de trigo: atividade de coordenação, de atenção e de força

 

Enrolar barbante colorido com tinta em volta da bola de soprar e depois de seco, furar a bola e retirar: atividade de coordenação motora fina

 

Decorar as bexigas com pedaços de papel, feltro ou adesivos: atividade de coordenação motora fina e de criatividade

 

Fazer experiência de encher bola de soprar: atividade de sequenciamento

 

Soprar canudo para deslocar bola presa….ou…empurra bola presa pelo canudo num barbante suspenso: atividade de força e de propriocepção

 

Fazer pintura com bola de soprar pendurada cheia de ar, de água ou de farinha de trigo…: atividade de força, de lateralidade

 

Segurar bexigas com água na colher de pau: atividade de coordenação, de propriocepção e de equilíbrio

 

No escuro, para trabalhar cores…

 

Fazer letras, formas geométricas, números de hidrocor…. pode ser atividade de identificação, de seleção, de sequenciamento,…

 

Carimbar bola de soprar (balão ou bexiga) com tubo de papel higiênico e tinta: atividade bi manual, de coordenação motora
Fonte: http://clinicaavance.blogspot.com.br/2014/05/40-maneiras-de-estimular-o.html?m=1

 

INTEGRAÇÃO SENSORIAL NOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E NEUROLÓGICOS DA INFÂNCIA

INTRODUÇÃO

 

 A teoria da integração sensorial descrita e desenvolvida por Jean Ayres, no fim dos anos 50 e início dos anos 60, baseada em uma revisão da literatura sobre: desenvolvimento, neurobiologia, psicologia, educação e experiência clínica. Ayres formulou hipóteses nas quais as funções psiconeurológicas podem estar implicadas em distúrbios de aprendizagem.

A definição de integração sensorial, por Ayres (1972), é: o processo neurológico que organiza as sensações do próprio corpo e do ambiente de forma a ser possível o uso eficiente do corpo no ambiente.

Ayres sugere que, a criança com déficits motores e problemas de integração sensorial de fundo pode ser tratada, influenciando a integração neurofisiológica através do controle do comportamento sensório motor. Nesta teoria é enfatizado que os déficits motores vistos na criança com distúrbio de aprendizagem e disfunções de integração sensorial são resultados de problemas no processamento de impulsos sensoriais. Assim, a terapia de integração sensorial é diferente da terapia do neurodesenvolvimento, no fato de os distúrbios tratados por profissionais que usam essa terapia, serem primariamente motores. Enquanto que os tipos de problemas abordados usando procedimentos de integração sensorial são primariamente distúrbios no processamento sensorial. Os tipos de disfunção sensorial estão freqüentemente associados com déficits no processamento tátil e/ou vestibular.

 

 

 

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A Terapia de integração sensorial busca integrar todos os sistemas sensoriais (visual, auditivo, gustativos, olfativo, tátil, vestibular e proprioceptivo), com maior destaque para o vestibular e tátil.

1.1-    O PAPEL VESTIBULAR NO CONTROLE MOTOR

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Além de fornecer informações sensoriais sobre o movimento e a posição da cabeça, o sistema vestibular exerce dois papéis no controle motor: estabilização do olhar e ajustes posturais. Crianças com processamento vestibular inadequado podem ter reações emocionais impróprias e comportamentos muito semelhantes aos processamentos táteis inadequados, são inseguras frente às possíveis situações de perigo de queda, ou onde eles estão em relação às outras pessoas e objetos podendo ser, na verdade, inseguras estando ou não em movimento. Esta insegurança gravitacional causa nas crianças dificuldade para usar a visão e monitorar cada situação, impedindo-as de se moverem com confiança e acessibilidade.

1.2-    SISTEMA TÁTIL

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Atualmente os sistemas são descritos mais em termos anatômicos, como sistema espino-talâmico ouprotopático (estímulos primitivos de respostas de proteção) e lemniscal ou epicrítico (aspectos discriminativos da sensibilidade somática).

Este sistema transmite informações proprioceptivas e sinestésicas conscientes e inconscientes, tais como toque, pressão, localização, contorno, qualidade e detalhes espaciais de estímulos mecânicos. Os proprioceptores e as informações trazidas por eles são essenciais para a consciência da posição dos membros e seus movimentos, o que é comumente referido como sentido sinestésico.

Ayres propôs que a “defensividade tátil” constitui a predominância do sistema espino-talâmico sobre o sistema lemniscal, ou seja, o sistema protetor está mais aflorado, e muitas vezes exacerbado, com relação à percepção e descriminação dos estímulos do ambiente. Muitas das técnicas terapêuticas utilizadas na terapia de integração sensorial são elaboradas para ativar o sistema lemniscal e estabelecer um equilíbrio melhor entre os dois sistemas. Existem receptores sensoriais em todos os órgãos do corpo, embora a pele seja o “órgão somestésico” por excelência.

A propriocepção fornece informações relativas à distensão dos músculos, tensão sobre tendões, posição das articulações e vibração profunda, e inclui tanto a sensação posicional articular estática como a sinestésica – informações sensoriais sobre o movimento.

 2- DISFUNÇÕES DE INTEGRAÇÃO SENSORIAL.

 2.1 Disfunções de modulação sensorial

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Modulação é a habilidade para monitorar e regular as informações, garantindo uma resposta apropriada a um estímulo sensorial. A disfunção de modulação sensorial pode ser definida como: problemas no ajuste e processamento das mensagens neurais que carregam informações sobre a intensidade, freqüência, duração, complexidade e novidade de estímulos sensoriais. Exemplo:

 2.1.1 Defensividade tátil

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“A defensividade é a inabilidade para interpretar afetivamente, anterior à percepção, o significado do toque ou experiências de toque dentro de um contexto, de uma situação e de forma a ter significado para o uso pelo organismo” (Ayres, 1988 apud Fisher).

São crianças que apresentam alterações emocionais frente a qualquer estímulo que lhes pareçam ameaçador, apresentando um comportamento de fuga e aversão. Essa  tem sido associada tanto à disfunção vestibular, bem como à dispraxia. É definida como uma reação aversiva ao toque, e está associada à hiperatividade e à distraibilidade.

A criança deve ser bem avaliada, pois nem toda hiperativa ou distraída, tem defensividade tátil. A criança defensiva tátil experimenta o estímulo de maneira diferente daquela que apresenta uma boa integração neurológica.

2.1.2 Principais características da defensividade tátil.

 _ A criança não inibe respostas para o estímulo irrelevante, tanto auditivo, olfatório ou visual, sendo considerada, portanto como distraída.

_ É considerada muito sensível, ansiosa, hiperativa e desatenta.

_ São crianças que geralmente não gostam de ser tocadas, seja com demonstração de afeto, ou durante brincadeiras.

_ Reage de maneira defensiva, às sensações táteis principalmente.

_ Não gosta de banho (uso de buchas), de ser lavado e de cortar os cabelos.

_ Não gostam de ficar sujas, se mostram extremamente incomodadas.

_ Defende-se também de alguns odores e a alguns sons (defesa auditiva)

2.1.3 Tratamento da defensividade tátil.

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O estímulo tátil proporciona a primeira fonte de input para a formação reticular, um dos mais velhos e mais poderosos sistemas centrais de integração. Através do sistema reticular e também de outros, a criança pode ser ativada, ou pode ter sua hiperexcitabilidade reduzida. A sessão de terapia é freqüentemente iniciada com a estimulação tátil, uma vez que o input tátil tem uma influência primária e preparatória. O terapeuta deve ser criativo e sugerir brincadeiras que envolvam um maior número de estimulações táteis utilizando de escovas, talco, toalhas felpudas, vibrador, tecidos de diferentes texturas, bolinhas de isopor ou piscina de bolinhas plásticas. O contato físico do terapeuta na criança também é necessário e de valia para a tal. Contudo, para a criança com defensividade tátil o tocar será menos ameaçador do que o ser tocado. Deve-se respeitar esse limite, modificando-o gradativamente.

2.2 DISFUNÇÕES DE DISCRIMINAÇÃO SENSORIAL

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Fisher et al. assinala que a diminuição da habilidade para discriminar toques, movimentos, força ou as posições do corpo no espaço pode ser interpretada como sinal de pobre processamento central das informações sensoriais. Os déficits de discriminação apresentam-se relativamente estáveis ao longo do tempo, diferentemente dos problemas de modulação, que podem apresentar flutuações.

 2.2.1 Pobre discriminação tátil

 São alterações na percepção tátil, caracterizadas pela inabilidade de identificar no tempo e espaço os estímulos táteis. Crianças com essa disfunção não são capazes de interpretar o estímulo tátil de forma precisa e eficiente podendo ter dificuldade em discriminar onde e quantas vezes foram tocadas, ou ainda dificuldade para reconhecer a forma dos objetos pela manipulação (esterognocia). Essas alterações podem influenciar tanto nas atividades lúdicas da criança assim como na aprendizagem das atividades da vida diária.

2.2.2 Distúrbio de movimento postural-ocular

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As crianças que apresentam esta disfunção mostram medidas de inteligência acima da média, são completamente saudáveis, mas tem dificuldade com a leitura ou outras tarefas relacionadas à aprendizagem. Normalmente elas podem ser pouco coordenadas, especialmente em tarefas que exigem o trabalho simultâneo das duas mãos. Nas observações clínicas o terapeuta pode detectar que os dois olhos da criança não parecem trabalhar propriamente juntos. Esse conjunto de problemas é visto, na teoria da integração sensorial, como relacionado a uma ineficiência no processamento vestibular. Pensa-se que essas crianças começam a compensar cognitivamente o funcionamento precário dos sistemas vestibulares.

2.3- DISFUNÇÃO DE PLANEJAMENTO MOTOR

2.3.1 Dispraxia / somato dispraxia

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A praxia, segundo Ayres, 1982, é a capacidade para planificar ou levar o efeito uma atividade pouco habitual, que implica a realização de uma seqüência de ações para atingir um fim ou um resultado. O autor sugeriu que a praxia é mais que simplesmente planejamento motor. Ela envolve a programação de um curso de ação que inclua a habilidade de organizar comportamentos e desenvolver estratégias. Crianças com problemas para programar um curso de ação são freqüentemente desorganizadas e possuem habilidades de trabalho precárias – características que freqüentemente acompanham a dispraxia do desenvolvimento. Para ele “o esquema corporal que proporciona o substrato para a praxia é um produto da integração intersensorial”. O planejamento motor depende de uma integração adequada de informações somato sensoriais, vestíbulo-proprioceptivo e visuais.

Crianças com dispraxia do desenvolvimento foram descritas por Ayres como tendo um problema na “ponte entre o intelecto e os músculos”, ou seja, o problema não parece estar em nível do input sensorial ou no output motor, mas sim no processo de integração entre esses dois elementos. Ele define dispraxia do desenvolvimento como uma “ineficiência ou inabilidade para executar um movimento não usual, não aprendido, quando há potencialmente um adequado raciocínio motor e uma capacidade conceitual para fazê-lo”. Elas não tem problemas para executar atividades motoras que praticaram anteriormente, a queda de desempenho ocorre quando tentam executar atos motores não habituais. O autor ressalta que crianças devem usar o raciocínio enquanto estão envolvidas nos procedimentos da integração sensorial, elas devem evocar uma idéia de como brincar com um equipamento. Algumas serão incapazes de formular um plano original, sua brincadeira com equipamento será restrita à imitação das atividades nas quais elas vejam outras engajadas. Algumas dispráxicas podem ter dificuldades para iniciar atividades ou perseverar nelas, uma vez que a tenham iniciado.

Ele propõe ainda uma divisão na dispraxia, e considera 3 processos distintos, que são:

_ Ideação- a parte mais cognitiva pela formação de conceitos onde a linguagem está envolvida;

_ Planejamento – a estratégia usada para o movimento somatosensorial (tátil e proprioceptivo) e a orientação espacial;

_ Execução- a efetividade motora da ação.

Dyspraxia is a condition affecting the way the brain processes information and organises movement, thoughts and speech. Children with dyspraxia have problems with motor coordination (for instance crawling, jumping, playing ball games, fine coordination). They also commonly have difficulties with organising their thoughts and speech and planning tasks. Some children are diagnosed with Verbal Dyslexia –where there is difficulty in coordinating speech. They may not have difficulty with their motor skills or these may be subsidiary to their speech problems. Dyspraxia is sometimes called Developmental Co-Ordination Disorder (DCD). Although it is thought to affect up to six percent of the population in varying degrees of severity (it is much more common in boys), awareness of the condition is much lower than for other developmental disorders such as Autism Spectrum Disorder and ADHD. Many children are undiagnosed and labelled as clumsy, disruptive, inattentive or lazy. The condition used to be known as Clumsy Child Syndrome. What causes dyspraxia? The causes of dyspraxia are not yet known, but it is thought to result from immaturity of neurone development in the central nervous system - the part of our brain responsible for processing information about our bodies and environment . This means messages to and from the brain are not sent properly and fine movements, including speech, are affected. Although researchers have not identified a genetic cause of dyspraxia there is evidence that the condition tends to run in families. How can I tell if my child has dyspraxia? Although dyspraxia can only be diagnosed by a doctor, many parents realise fairly early that their child is developing differently. Yet as dyspraxia affects different children differently, list of symptoms is extensive and there is considerable overlap with other conditions (for instance Autism Spectrum Disorder, ADHD, dyslexia), it can be hard to recognise. Commonly, children with dyspraxia are delayed in meeting milestones such as rolling, sitting, standing and walking. Parents and teachers often notice some of the following signs: Difficulty in staying still – fidgeting etc. Frequently falling over and bumping into things. Poor fine motor skills – difficulties in handwriting, using scissors and games such as jigsaws. Children may avoid these activities. Problems with activities such as riding a bike, playing with a ball etc. Messy eating (beyond the age at which this is the norm), frequent spilling of drinks etc. Difficulty following verbal instructions or understanding tasks. Frequently struggling to maintain concentration or complete work. Apparent difficulties in listening. Difficulties with speech and/or language. Struggling to dress self, tie shoe laces etc. Children of school age may be reluctant to try new activities and avoid PE lessons. They often fall behind with school work and may also suffer from low self-esteem and friendship problems. A child with dyspraxia may try to avoid school – perhaps reporting headaches or stomach ache, or having problems with sleep (http://www.parentdish.co.uk/kids/children-with-special-needs-what-is-dyspraxia-signs-advice-support/)

Individuals learn about the world through the senses of hearing, sight, touch, smell and/or movement. However, children with Autism Spectrum Disorder often have unusual responses to the senses, over-reacting or under-reacting to things they hear, see, taste and touch. These responses can interfere with learning and affect behavior. Some children avoid gentle physical contact and yet react with pleasure to rough games. Some children carry food preferences to extremes, with favored foods eaten to excess whereas others limit their diet to a small selection. Some children can be extremely sensitive to certain noises, fabrics, or bright lights. These may be signs of Sensory Processing Disorder, also known as Sensory Integration Dysfunction. (http://www.autismservice.org/en/scientific.html)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.4- DISFUNÇÕES DA INTEGRAÇÃO SENSORIAL

2.4.1 Implicações Pedagógicas (vide anexo I)

2.5 TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

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O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, ou TDAH, é um transtorno de desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com os períodos de atenção, com o controle do impulso e com o nível de atividade.

Para alegar que o TDAH é um transtorno comportamental é preciso demonstrar que: (1) emerge cedo no desenvolvimento da criança; (2) distingue com clareza essas crianças de outras normais ou que não tem o transtorno; (3) é relativamente difuso ou ocorre em meio a diferentes situações, embora não necessariamente em todas elas; (4) afeta a capacidade de responder com sucesso, diante das demandas típicas solicitadas para crianças de certa idade; (5) é relativamente persistente durante o período de desenvolvimento; (6) não é facilmente explicado por causas puramente ambientais ou sociais; (7) está relacionado a anormalidades no funcionamento ou desenvolvimento do cérebro, significando que existe uma falha ou um déficit no funcionamento da capacidade mental própria de todos os seres humanos normais; e (8) está associado a outros fatores biológicos que podem afetar o funcionamento do cérebro ou seu desenvolvimento.

Existe uma lista de 18 sintomas, dos quais nove são de desatenção e nove de hiperatividade e impulsividade (vide anexo II). Se a criança apresentar seis ou mais sintomas de desatenção, ela será considerada TDAH predominantemente desatenta. Se apresentar seis ou mais sintomas de hiperatividade e impulsividade, será considerada TDAH predominantemente hiperativa impulsiva. E se apresentar seis ou mais sintomas de desatenção com seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade, será considerada TDAH combinada. A principal causa do TDAH é genética e geralmente os sintomas ficam mais evidentes na escola.

 

  1. AVALIAÇÃO PARA TERAPIA DE INTEGRAÇÃO SENSORIAL

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As disfunções da integração sensorial não são diretamente observáveis, sua presença ou não é inferida através de grupos significativos de desempenhos pobres, em um número razoável de testes e de observações clínicas do desempenho neuromuscular e da organização do comportamento. Estes testes tentam buscar hipóteses provisórias que possam responder sobre a natureza dos fatores que contribuem para os distúrbios de aprendizagem da criança.

Eles devem ser escolhidos de forma que amplie as possibilidades de verificar a presença ou não de algum distúrbio relacionado à disfunção da integração sensorial que implica no desempenho acadêmico da criança. Nesta fase de investigação devem ser considerados vários aspectos pertinentes ao desenvolvimento anterior e atual da tal. A entrevista inicial com os pais é necessária, no sentido de iniciar o conhecimento da história da criança através deles, bem como verifica como estão encarando o problema, e buscando soluções. Após o contato com estes, a criança deve ser avaliada, onde observa-se através de testes (observações clínicas), questionários respondidos pelos pais e desempenho nas atividades terapêuticas, as condições neuromusculares e a organização do comportamento.

Nas observações clinicas estão usualmente incluídas os seguintes itens: acompanhamento visual; praxia oral; reações de equilíbrio; respostas posturais; habilidade de assumir padrões corporais totais, tais como extensão em prono e flexão em supino; a presença de coreoatetose; co-contração; coordenação fina; suavidade de movimentos; preferência olho-mão; organização do comportamento; habilidade de planejamento motor; segurança gravitacional; labilidade emocional.

A documentação dos efeitos dos procedimentos da integração sensorial também exige a utilização de outros testes posteriores que servem para distinguir os ganhos reais do tratamento dos efeitos maturacionais. Um destes testes é o Bruininks-Oseretsk Test of Motor Proficiency o qual é direcionado a crianças de 4 anos e meio a 14 anos e meio, e mede o funcionamento motor e perceptivo. Outro teste é o Developmental Test of Visual Motor projetado para crianças de 2 a 5 anos, o qual mede a percepção visual e a coordenação viso manual na forma de teste na cópia de desenhos.

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Outro modelo de avaliação que tem sido utilizado e com bons resultados é a do Perfil Sensorial (Sensory Profile) de Dunn 1994 (primeira versão). Atualmente esse questionário consta de 125 perguntas (1999) as quais são respondidas pelos pais. Este roteiro de entrevista é dividido em categorias tátil, visual, auditiva, gustativa, olfativa, nível de atividade, posição do corpo, movimento e emocional/social. Identifica respostas sensoriais típicas e não típicas de crianças.

Existem dois modelos de Perfil Sensorial. Um para crianças de 0 a 3 anos de idade e outro para crianças de 3 a 10 anos.

Como a teoria da integração sensorial sugere que o objetivo da terapia é melhorar a capacidade da criança de desenvolver e aprender através de um processamento neural eficiente, mudanças não são esperadas antes de 6 meses de intervenção.

O tratamento oferece uma situação na qual a criança pode receber e responder a estímulos sensoriais e desafios ambientais envolvendo planejamento motor, ideação e solução de problemas. Contudo, as áreas nas quais os pais e professores inicialmente percebem problemas são também aquelas nas quais as mudanças, como conseqüência da terapia, provavelmente tem lugar. Observações informais e não padronizadas feitas pelos pais, professores e outras pessoas significativas para a criança, fora do ambiente terapêutico, podem apoiar as impressões do terapeuta sobre os processos da criança. Embora os ganhos específicos não sejam documentáveis em curto prazo, anotações freqüentes podem ser um elemento essencial de demonstração de medidas dos progressos ou ausência deles. As documentações das sessões de terapia ocupacional devem enfatizar as respostas da criança às atividades, ao invés da atividade em si.

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  1. METAS E OBJETIVOS

Os objetivos específicos dos procedimentos da integração sensorial variarão de acordo com o tipo de disfunção diagnosticada e as diferenças individuais que fazem cada criança única. Em síntese, os objetivos são individualizados para cada paciente. Contudo, é possível citar algumas metas gerais das quais os objetivos específicos podem ser derivados.

  • Aumento na freqüência e duração de respostas adaptativas a estímulos sensoriais.

 O terapeuta deve estar atento e controlando os estímulos e respostas da criança no sentido de organizá-la e não levar a uma desorganização. O terapeuta “lê” as respostas do sistema nervoso autônomo da criança (por exemplo, cor da pele, ritmo respiratório, etc.), bem como as modificações na organização do comportamento, julgando se as respostas estão sendo adaptativas. A atividade oferecida à criança deve ter uma combinação de estímulos proprioceptivos, vestibulares e táteis.

  • Desenvolvimento de respostas adaptativas cada vez mais complexas.
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As respostas adaptativas não só devem ocorrer com maior freqüência e duração, mas também devem tornar-se cada vez mais complexas e organizadas. Uma melhor organização em nível de tronco encefálico leva a criança a fazer julgamentos sobre o que há no ambiente, o que pode ser feito com os objetos, e quais ações específicas necessárias para atingir uma meta. A repetição de atividades é aceitável durante o período que a criança está aperfeiçoando a resposta; contudo, o desenvolvimento de habilidades mais complexas ocorre quando as tarefas se tornam mais desafiadoras na qual a criança pode obter um novo sucesso. O terapeuta deve participar no sentido de inovar atividades, ajudando-a a aumentar a complexidade dos desafios, estimulando a motivação interna dela à interação mais complexas com os equipamentos.

  • Aumento da autoconfiança e da auto-estima
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  • _ Quando a criança estiver respondendo adaptativamente à demanda do ambiente, ela se mostrará mais criativa, eficiente e satisfeita. A terapia será divertida e a criança mais afetivamente envolvida.

    _ Os procedimentos em geral são dirigidos pela criança e não pelo terapeuta. A criança procura a estimulação de que precisa para organizar seu sistema nervoso.

    _ As respostas adaptativas não podem ser impostas à criança pelo terapeuta. Ayres afirma e enfatiza que a boa terapia envolve uma criança auto-diretiva.

    • Aprimoramento das habilidades cognitivas, aquisições de linguagem e desempenho acadêmico.

    O procedimento de integração sensorial a alguns tipos de crianças com distúrbio de aprendizagem está associada a melhora das habilidades lingüísticas e cognitivas e aumento da eficiência em algumas habilidades acadêmicas. Contudo, no tratamento, as técnicas terapêuticas não visam diretamente essas funções. Os ganhos nessas áreas são vistos como conseqüências finais da intensificação de registros sensoriais, integração sensorial, e capacidade de programação geral. O autor afirma que para realizar uma tarefa propositada, não familiar, a criança deve primeiro gerar uma idéia de como ela deve realizá-la, em seguida, “um programa” deve ser formulado de como realizar o ato, finalmente, a execução da tarefa envolverá o seqüenciamento de atividades motoras.

    Alguns procedimentos específicos tem sido desenvolvidos no sentido de promover idealização, sequenciamento e programação. Essas atividades que exigem esses componentes são importantes no tratamento de crianças com dispraxia, podendo ser utilizado condutas verbais, tais como, contar ou cantar, para regular as respostas motoras.

    4.1 Características da terapia de Integração Sensorial

     

    _ Ênfase não cognitiva

    _ Seqüência flexível

    _ Exploração e criatividade

    _ Centrado na criança

    _ Guiado pelo adulto

    _ Interação didática

    _ Aprimora o processamento cerebral

    _ Equipamento suspenso é obrigatório ( rolo, rede, lycra, plataforma)

    _ Caracterizada pela ideação, planejamento e execução da atividade adaptativa.

    Nadielly de Almeida Lima- fisioterapeuta-

    HIDROVIDA – A VIDA EM MOVIMENTO

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    Dourados – MS
    Cep: 79823010

    1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

     

     

    AKERMAN, A., GONÇALVES, D. J. & PERRACINI, M.R. Reação de equilíbrio como recurso terapêutico. São Paulo, 1999. Apostila de Curso

     

    AYRES, A.J.: Sensory Integration and Learning Disorders, Los Angeles, WPS, 1972.

     

    AYRES, A.J.: Sensory Integration of Sensory Integration Theory and Pratice, Dubuque, Kendall Hunt Publishing Company, 1974.

     

    AYRES, A.J.: Sensory Integration and The Child, Los Angeles, WPS, 1979.

     

    CARVALHO, L.M.G.: Integração Sensorial nos Distúrbios de Aprendizagem e Distúrbios Neurológicos na Infância, Campinas, 2005. Apostila de Curso.

     

    CAPON, J.: Propostas de Atividades para Educação pelo Movimento, Atividades Motoras para a Criança em Desenvolvimento, S.P.,editora Manole, 1989.

     

    COHEN, H. Neurociências para Fisioterapeutas, 2º edição, editora Manole, São Paulo, 2001.

     

    DANIELS, L.E.& MATTICE, R.: The Use of Suspencion Equipment in Treating Children with Cerebral Falsy, Sll News, Vol. XV, no. 3,1987.

     

    EKMAN, L. L., Neurociência – Fundamentos para a Reabilitação, 2º edição, editora Elsevier, Rio de Janeiro, 2004.

     

    FONSECA, V.: Manual de Observação Psicomotora, Significação Psiconeurológica dos Fatores Psicomotores, Porto Alegre, Ed. Artes Médicas, 1995.

     

    LENT, R., Cem Bilhões de Neurônios – Conceitos Fundamentais de Neurociência, São Paulo, editora Atheneu, 2001.

     

    LURIA, A.R.: Fundamentos de Neuropsicologia, S.P., Ed. da USP, Livros técnicos e científicos, editora S.A.

     

    MARCELLINO, N.C. Lúdico, educação e educação física. Ijuí, Unijuí, 1999.

     

    SHUMWAY-COOK,A. & WOOLLACOTT,M.H. Controle Motor – teoria e aplicações práticas, 2º edição São Paulo, Editora Manole, 2003.

     

    TROMBLY, C.A.: Terapia Ocupacional para Disfunção Física, 2a. edição, São Paulo, Editora Santos, 1989.

     

Fonte: http://cienciasecognicao.org/neuroemdebate/?p=1327

 

 

 

 

 

Cartilha detalha direitos de pessoas com síndrome de Down à educação

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Escolas precisam de estruturas, material e profissionais adequados para garantir às pessoas com síndrome

de  Down  condições  de  estimular  todo  seu  potencial  de aprendizadoImagem de Arquivo/Agência Brasil

O Movimento Down, uma iniciativa do Observatório de Favelas do Rio de Janeiro que trabalha informações sobre a síndrome genética de maior ocorrência no mundo, lançou hoje (17) a cartilha Escola para Todos, Educação Inclusiva: O Que os Pais Precisam Saber?. A cartilha detalha os direitos dessa parcela da população ao acesso à educação.

O documento apresenta os mecanismos legais de denúncia de casos de desrespeito às leis que tratam da inclusão de pessoas com deficiência nas escolas, bem como esclarece conceitos como escolas inclusivas e indica a postura a ser seguida pelos educadores e pelos pais, pela escola e pelo Estado no que diz respeito ao acesso de crianças e adolescentes com síndrome de Down ao ensino.

A cartilha informa que aumentou o número de matrículas de pessoas com deficiência na rede regular de ensino. Segundo o Censo Escolar, entre 1998 e 2010, o número de alunos com necessidades específicas matriculados em escolas comuns aumentou em tonro de 1.000%. Em 1998, dos 337,3 mil alunos incluídos na educação especial, apenas 43,9 mil (ou 13%) estavam matriculados em escolas regulares ou classes comuns. Em 2010, dos 702,6 mil estudantes na mesma condição, 484,3 mil (ou 69%) frequentavam a escola regular.

A prática de incentivar nas escolas o convívio entre alunos com algum tipo de deficiência (física ou cognitiva) com aqueles que não têm limitações proporciona uma troca de experiências que resulta na geração de cidadãos mais conscientes e respeitosos quanto às diferenças, afirma a professora e psicopedagoga Celma Maria, da equipe especializada de aopio à aprendizagem da Secretaria de Educação do Distrito Federal. “Os alunos ali se veem como amigos e, portanto, aprendem a respeitar desde cedo as limitações dos outros”, diz a professora.

Esse tipo de escola, com estrutura e ações de educação voltadas especificamente para crianças com deficiência, envolve o conceito de inclusão, porque possibilita ao aluno formação mais completa, levando em consideração suas dificuldades e oferecendo acompanhamento psicológico e social, além do trabalho com professores capacitados para lidar com o tempo específico de aprendizado de cada aluno.

De acordo com Celma, a existência da educação inclusiva está prevista em lei, que exige das instituições de ensino públicas e privadas a oferta de estruturas, material e profissionais que melhor atendam às necessidades dos estudantes com qualquer tipo de deficiência, física ou cognitiva. O objetivo desse tipo de atendimento é proporcionar ao aluno as condições necessárias para estimular todo seu potencial de aprendizado. No entanto, ainda não são todas as escolas que proporcionam esse acesso, acrescenta a professora.

“Em uma das escolas em que eu trabalho, o Centro de Ensino Fundamental 1 do Lago Norte, em Brasília, faltam diversos tipos de atendimento. Lá não temos, por exemplo, uma sala de recursos, que é aquele local onde o aluno recebe, em horários complementares às suas aulas, atendimento profissional especializado de acordo com suas necessidades específicas. Nessa escola, nós até temos o profissional, mas não o espaço físico adequado. Lá os alunos são atendidos em um pequeno espaço da biblioteca e sem um material adequado”, explicou Celma.

Da Agência Brasil Edição: Nádia Franco

Fonte:http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2014-11/cartilha-detalha-direitos-de-pessoas-com-sindrome-de-down-educacao

Workshops sobre autismo no RJ

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Muitas crianças com autismo amam música: como aproveitar esse ponto forte?

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A música está presente em quase todos os ambientes que frequentamos: reuniões de amigos, salas de espera, elevador… A música pode ter o poder de nos deixar mais calmos e relaxados depois de um dia longo de trabalho, ou de nos agitar para curtir uma festa no fim de semana.

Em nossa cultura, temos o hábito de cantar para os bebês desde que nascem e continuar expondo as crianças à música durante toda sua infância. Para as crianças com TEA isto não é diferente. É comum encontrarmos crianças com autismo que cantam antes de falar ou que se interessam pouco por brinquedos, mas ficam atentas imediatamente ao ouvir uma música do Patati Patatá. Mas, como podemos utilizar músicas para auxiliar no desenvolvimento dessas crianças?

Uma maneira de se utilizar a canção para estimular o desenvolvimento de crianças com TEA que se interessam por música, é esperar que ela faça contato ocular para iniciar a cantiga e se manter cantando enquanto a criança se mantiver na interação através do contato ocular. Caso ela se disperse, podemos parar a canção e continuá-la quando a criança novamente retomar a interação social, olhando novamente. Isso torna a música, cada vez mais, um contexto de interação social, aumentando a chance da criança ver o contato ocular como algo agradável e passar a olhar mais também em outros contextos.

Podemos também utilizar músicas em rotinas diárias, de modo a facilitar a adesão da criança nestas atividades, tais como escovar os dentes, tomar banho, almoçar. A música funciona como uma antecipação e prepara a criança para a mudança de foco, evitando com isso situações de recusa ou dificuldade de aceitação da atividade nova.

É interessante observar que crianças em geral (não só aquelas com autismo) preferem músicas que possuem repetições e padrões. Vamos pensar na música “Atirei o pau no gato” como exemplo:

“Atirei o pau no gato to

Mas o gato to

Não morreu reu reu

Dona Chica ca

Admirou-se se

Do berro, do berro

Que o gato deu

Miau!”

É fácil perceber as rimas e repetições nesta cantiga, não é? Para as crianças que a escutam várias vezes, esta melodia pode auxiliar no desenvolvimento de sua linguagem, já que é fácil ouvir, gravar e repetir os sons.

Uma criança que está começando a falar suas primeiras palavras terá mais facilidade de repetir os sons mais fáceis (“gato”, “miau”). Assim, ao cantarmos a música para ela, podemos fazer o exercício de parar para que ela complete a frase com tais palavras. Ex: “Atirei o pau no gato…” e a criança deve dizer “to”.

Já quando a criança estiver falando bem, esta música pode contribuir com palavras e expressões novas para seu vocabulário (“admirou-se”, “berro”).

Pensando de forma mais ampla, a música pode ser utilizada para auxiliar na socialização com outras crianças. Cantando juntas, as crianças podem brincar de roda, de adoleta, dançar… São muitas as possibilidades! E, com o auxílio da música, as relações sociais podem ser trabalhadas de forma mais prazerosa para a criança com dificuldades nesta área.

Além disso, durante as aulas de música na escola é comum que, além de cantar, as crianças aprendam a utilizar instrumentos musicais concomitantemente. Em alguns casos, percebemos que a manipulação desses instrumentos pode reduzir os comportamentos estereotipados na medida em que eles ganham uma nova função: produzir um som em uma música. O uso de instrumentos musicais pode também auxiliar no treino de troca de turno, em que a criança aprende que uma hora ela toca, outra hora ela espera.

Enfim, são várias as possibilidades de se trabalhar com música. Observando e procurando identificar o que agrada mais a cada criança podemos estimular o desenvolvimento de forma descontraída e divertida!

Fonte: http://www.abaeautismo.com.br/2014/03/muitas-criancas-com-autismo-amam-musica.html

Exercícios vestibulares para o autismo

Exercícios vestibulares para o autismo
Exercícios vestibulares pode ajudar com a superestimulação. Photo Credit Jupiterimages / Photos.com / Getty Images

Integração sensorial ocorre quando o organismo leva informações através de visão, audição, paladar, tato e olfato e processa esta informação para encontrar significado ou para armazenar o conhecimento. Algumas crianças com autismo têm o que é conhecido como disfunção de integração sensorial, ou DIS, em que eles são capazes de absorver a informação em torno deles, mas o cérebro tem dificuldade em processá-lo. Nestas situações, a criança pode se tornar super estimulada ou recorrer a comportamentos auto-estimulatórios. Exercícios vestibulares muitas vezes são realizados para ajudar uma criança com DIS.

Considerações

Existem vários tipos de exercícios que estimulam o sistema vestibular de uma criança com autismo. Cada exercício deve ser realizado conforme a criança permite e sem forçá-lo a fazer mais do que ele quer. Aproxime-se dos exercícios, dando ao seu filho o suficiente para fazer. A quantidade de atividade e sua percepção da atividade devem estar em linha. A fim de encontrar o sucesso com exercícios, pode ser necessário reduzir outros tipos de estimulação, incluindo aquelas que afetam os outros sentidos. Esteja ciente de estimulantes como o ruído excessivo ou roupa áspera que pode sobrecarregar o seu filho e diminuir o sucesso dos exercícios.

Oscilante

Para frente e para trás em movimento de balançar estimula o sistema vestibular e pode ser mais rápido ou mais lento. Se você tem um conjunto de Balanço ou o acesso a um parque, tente empurrar o seu filho nos balanços. Permitir-lhe escolher o quão alto ele quer ir. Se o seu filho é menor, você também pode tentar buscá-lo e segurá-lo em seus braços, deitado de costas. Gentilmente balançar o corpo para trás e para a frente de lado a lado. Você também pode realizar este exercício, segurando seu filho em uma posição sentada.

Ressalto

De acordo com Brain Training Associates, aproximadamente 20 por cento dos neurônios visuais reagem a exercícios vestibulares. Use uma grande bola para exercício e ter o seu filho sentar-se em cima dela.Segurando as mãos para o equilíbrio, saltar-lhe para cima e para baixo enquanto está sentado sobre a bola. Seu filho pode querer controlar saltando por fazê-lo por conta própria. Tente tê-lo sentar-se sobre os joelhos e segurando suas mãos e pula para cima e para baixo. Pequenos trampolins também são úteis para salto, ocupam pouco espaço e são fáceis de usar.

Rodopio

Exercícios girando estimulam o organismo a usar seu senso de equilíbrio. Se você tiver uma cadeira de escritório que gira, deixe seu filho sentar-se nela e, lentamente, transformá-lo em um período de dois minutos. Este exercício pode ser realizado com os olhos abertos ou fechados. Outro tipo de movimento é rolos de log. Tenha sua criança encontram-se no chão e rolar de um lado da sala para o outro, mantendo o corpo ereto. Isto também pode ser realizado com os olhos abertos ou fechados. Com estes exercícios, se o seu filho torna-se tonto, retardar os movimentos até que ele pode tolerar isso, mas tente continuar com os exercícios.

Fonte: http://www.livestrong.com/article/432098-vestibular-exercises-autism/

Você já ouviu falar sobre ginástica para o cérebro?

Brain Gym

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“Movimento é a porta para o aprendizado.”
Paul and Gail Dennison

 

Brain Gym (Ginástica do Cérebro) é uma série de atividades divertidas, rápidas e energizantes. Estas atividades são efetivas para preparar qualquer pessoa para o aprendizado envolvendo pensamento e coordenação.

Conceitos básicos do Brain Gym

 Movimentos físicos estimulam as funções cerebrais

 Movimentos específicos do corpo estimulam aspectos particulares das funções cerebrais. Um exemplo é “Dennison Laterality Repatterning” que consegue a integração neurológica entre o sistema vestibular, movimentos de motor-grosso, movimentos do cerebelo ganglia de base e também uma ativação equiparente dos hemisférios direitos e esquerdo do neocortex. São 23 exercícios com o objetivo de ativar funções cognitivas como comunicação, compreensão e organização.

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O estresse inibe o aprendizado

Sob estresse, a atividade no sistema corpo/mente fica centrada no sistema nervoso simpatético que prepara o corpo para a reação conhecida nos EUA pelos 3 Fs -fight, flight, freeze (briga, fuga e congelamento) que são reações de medo que muitas vezes tomam forma como agressões. Como resultado deste estado de estresse fica diminuída as atividades no sistema límbico aonde a memória ocorre e no neocortex do cerebellum, onde pensamento e razão acontecem.

Bloqueios de aprendizado podem ser desfeitos com Brain Gym

Bloqueios de aprendizado podem ser gerais ou específicos a uma informação, tema ou aspectos de um tema. Nós todos temos alguns bloqueios de aprendizagem em algum grau para alguma tarefa e não usamos nossa capacidade cognitiva máxima frente a esta tarefa.

Todo aprendizado depende na habilidade de perceber o que funciona e o que não funciona no domínio de uma ação, a percepção é um mecanismo pessoal de regeneração.

 

Os movimentos do Brain Gym ativam conscientemente todo o sistema mente/corpo, estimulando a atividade do sistema nervoso de forma igual em todas as partes do cérebro diminuindo as reações de medo (3Fs). Quando o aprendizado é fácil e livre de estresse, o aluno retoma o interesse inato em aprender e é motivado para explorar e aprender mais.

O que é Cinesiologia Educacional (Educational Kinesiology – Edu-K) e Brain Gym®?

 

Especialistas em desenvolvimento sabem há mais de oitenta anos que o movimento melhora a aprendizagem. No início dos anos 70, o educador e especialista em leitura de Paul E. Dennison, Ph.D., complementou esse conhecimento implementando movimentos especiais em suas clínicas de ensino. Dr. Dennison pesquisou esses movimentos, simplificado-os, e criou técnicas para tornar estes movimentos efetivos a todos. Em colaboração com sua esposa e parceira, Gail E. Dennison, ele desenvolveu uma nova forma de compreender o processo de aprendizagem. Esse novo campo é conhecido como Cinesiologia Educacional (Edu K, como abreviação), e estes movimentos são chamados de Brain Gym ®.

Para explicar como Edu-K funciona, o Dennisons descreveram o funcionamento do cérebro humano em três dimensões: atenção, lateralidade, e centralização. A função cerebral bem sucedida exige ligações eficientes entre as vias neuronais localizadas por todo o cérebro. O estresse inibe essas conexões, enquanto os movimentos da Brain Gym ® estimulam o fluxo de informações ao longo dessas redes, restabelecendo a capacidade inata de aprender e viver com curiosidade e alegria.

A Dimensão de Lateralidade pertence ao relacionamento entre os dois lados do cérebro – em especial na linha mediana, onde os dois lados devem se integrar. Habilidades como a leitura, escrita, audição ou fala tem os fundamentos básicos na lateralidade cerebral. Eles são essenciais para o padrão de movimento de corpo inteiro, e para a capacidade de mover e pensar ao mesmo tempo.

A Dimensão de Atenção descreve a relação entre o dorso e as áreas frontais do cérebro. A atenção afeta a compreensão – a capacidade de combinar informações de contexto e em um sentido pleno pessoal e de compreender a informação nova em termos de experiência anterior. Distúrbios de atenção (DDA ou TDAH) estão relacionados com a incapacidade de se concentrar.

A Dimensão de Centralização diz respeito à ligação entre as estruturas superior e inferior do cérebro. Centrar nos permite harmonizar a emoção com o pensamento racional. O estresse pode perturbar a centralização e equilíbrio, deixando-nos tensos e “fora de giro”, quando estamos centrados, nos sentimos mais organizados e seguros de si.

Pessoas de várias nacionalidades desfrutam dos movimentos do Brain Gym ® nas salas de aula e no trabalho, como uma ferramenta para integrar o cérebro antes de aprender, de trabalhar ou de atividades esportivas, bem como durante os intervalos. Cada pessoa pode obter resultados mais específicos em consultas particulares, definindo uma meta, fazendo certos movimentos de Brain Gym ® com a finalidade de integrar o cérebro para uma atividade específica, e depois repetir a atividade para validar que a nova aprendizagem ocorreu. Os resultados destas sessões particulares são evidentes de imediato e aumentam ao longo do tempo.

Os benefícios do Brain Gym ® incluem melhorias na aprendizagem, visão, memória, expressão, movimento, tanto em jovens e adultos. Na sala de aula, os professores normalmente relatam melhora na postura, atenção, dever de casa, comportamento e desempenho acadêmico para a classe inteira.

Fonte: http://www.braingym.com/ (tradução na íntegra)

Carla Hannaford, Ph.D.afirma que nossos corpos são parte importante de todo o nosso aprendizado, e o aprendizado não está isolado no “cérebro”. Cada nervo e célula é uma rede que contribuem para a nossa inteligência e a nossa capacidade de aprendizagem.

O Brain Gym são 26 exercícios e há uma série chamada PACE que significa:

P = Positivo

 

A = Ativo

 

C = Clear (limpo)

 

E = Energético

 

Todos nós temos nosso próprio ritmo – um ritmo e tempo único para aprender. Acredita-se que atividades PACE ajuda-nos a redescobrir este ritmo.

As etapas são cumpridas em ordem inversa:

Energético: beba água.Beber água é extremamente importante depois de qualquer situação estressante. Nós costumamos transpirar durante situações tensas, por isso a desidratação causada por esses momentos pode afetar nossa concentração negativamente.

Clear (limpar):”Brain Buttons”Este exercício melhora a circulação sanguínea e “liga” o cérebro completo.Esta irrigação sanguínea ajuda a melhorar habilidades de concentração necessárias para escrever, ler, etc.

Pressione os recortes logo abaixo da clavícula à esquerda e à direita do esterno (diretamente abaixo dos olhos.) Estes são os seus botões cérebro. Massageie esta área com o dedo indicador e o polegar e coloque a outra mão na fivela do seu cinto por cerca de 2 minutos.

Ativo: “Cross Crawl”Este exercício ajuda a coordenar o cérebro esquerdo e direito exercitando a troca de informações pelos dois hemisférios cerebrais. É útil para habilidades de escrita, soletrar, ouvir, ler e compreender.

Sentado ou em pé. Coloque a mão direita cruzando o corpo até o joelho esquerdo, você levanta o joelho, e então faz a mesma coisa com a mão esquerda sobre o joelho direito, tal como se estivesse marchando, por cerca de 2 minutos.

Positivo: “Hook Ups”
Qualquer situação tensa melhorará com “Hook ups” porque acalma a mente e melhora a concentração.

Em pé ou sentado. Cruze a perna direita sobre a esquerda na altura dos tornozelos.
Leve seu pulso direito e atravesse-o sobre o pulso esquerdo e ligue os dedos para que o punho direito está no topo. Dobre os cotovelos e vire suavemente os dedos em direção ao corpo, apoiando sobre o esterno (osso do peito). Permaneça nesta posição por alguns minutos. Você estará visivelmente mais calmo após esse período.

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Abaixo, um vídeo com os exercícios PACE:

 

 

 

 

 

 

 

 

MAIS DE 70 ATIVIDADES – ESTIMULAÇÃO SENSORIAL

Estimulação visual

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     1 Utilize brilhantemente coloridas pinturas nos quartos.
2 Use Móvel
3 Brinque de brincadeiras de “Achou”.
4 Brinque com um espelho.
5 lanternas de Uso.
6 Coloque as luzes de Natal para ver a criança.
7 Brincar com luzes brilhantes.
8 luz de I-I.
9 Pendure papel colorido na frente das janelas.
Use placas de alumínio 10.
11 Faça bolhas de sabão.
12 Fazer seu filho encontrar objetos em um recipiente com arroz, areia, etc.
13 Calçar luvas / luvas coloridas ou chocalhos nas mãos e movê-los.
14 Coloque um biscoito ou uma barra de chocolate em uma distância que fará com que seu filho vá buscar.

     15 brinquedos favoritos com um cobertor para a criança para levá-los.

     16 Use a pintura a dedo para a criança  perceber como eles se movem suas mãos enquanto desenham sobre o papel.
17 Lugar com objetos coloridos e brilhantes no chão para tirar a criança ou o  movê-las em direção a eles.
18. Brincar com brinquedos 18 luzes.
19 Brincar com um brinquedo Firefly (brinquedos luminosos).
20 Jogue com o material de 20 pinos.
21 Coloque um aquário.

 Estimulação tátil

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     1 Jogos com água.
2 Jogos com o barro.
3 Jogos com massa.
4 Jogos com areia.
5 Jogos com macarrão, arroz, cereais, feijão.
6 Envolva a criança com tecidos de diferentes texturas.
7 Fique na chuva.
8 Reproduzir com folhas de outono.
9 Brincar com cubos de gelo.
10 Use um secador.
11 Use um ventilador.
12 Coloque a criança em diferentes tipos de solo.
13 Reprodução em água morna e sabão.
14 jogar na lama.
15 pintura a dedo com pudim, purê.
16 Jogar com 20 cremes de barbear de odores diferentes.
17 Jogue com fita adesiva 21.
18 Jogo com farinha, açúcar, sal.
19 usam roupas pincéis, escovas de unhas, esponja de pó.
20 Use areia, plásticos, esponjas.
21 pano, tecidos para cobertores.
22 colchões de água, colchões infláveis.
23 Coloque peso sobre diferentes partes do corpo.
24 Jogo com velcro.
25 Jogo com lenços de seda, luvas de lã.

Estímulo olfativo

     1 expor as crianças a muitas experiências diferentes obtidos utilizando cheiros do cotidiano como colônia, desodorizantes, loções, talco, creme dental, spray de cabelo, creme ou loção pós-barba, etc.
2 Forneça as experiências da criança através do uso de especiarias e ervas tais como canela, pimenta, chocolate, alho, orégano, limão, etc.
3 Expor a criança aos cheiros de várias frutas e legumes, como limão, laranja a, maçã, banana, cebola ervilha, couve-flor, beterraba, pepino, etc.
4 Na criança a oportunidade de experimentar sabores diferentes de flores como rosas, peônias, cravos, etc.
5 Dar à criança a oportunidade de sentir o cheiro de produtos de limpeza diferentes.
6 expor a criança aos cheiros de assados ​​culinários, vinagre, pão fresco, mostarda, bacon, etc.
7 Expor seu filho com o cheiro da queima de folhas e grama recém-fora churrasqueira, corte, pintura, etc.
8 Use marcadores perfumados.
9 Use diferentes recipientes com misturas de flores secas. Use um perfume diferente para cada cômodo da casa.
10 Quando uma criança tomar banho, usar gel de banho perfumado.
11 Associados certos cheiros para cada estação.

Estimulação gustativa

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1 Expor a criança a um sabores suaves: açúcar, mel, maçã, morango, grão macia, doces, etc.

2 Expor a criança a sabores cítricos como limão, grapefruit, creme, iogurtes, picles, etc.
3 Expor a criança a sabores azedo: ácido chocolate, chá, café, vinagre, canela, mostarda, etc.
4 Expor a criança a salgados: sal, batatas fritas, anchovas, azeitonas, etc.
5 Expor a criança a uma variedade de sabores: anis, hortelã, cerveja, nougat, etc.
6 Manter a criança perto de você. Enquanto estiver cozinhando, compartilhar ingredientes como você usá-los.
7 dar à criança sabores doces diferentes.
8 Comprar vários cremes dentais. Experimentá-los com a criança.
9 Dar à criança diferentes tipos de refrigerantes.
10 Experimento com diferentes variedades de pão.
11 Dê a seu filho os diferentes tipos de sucos de frutas e legumes.
12 Entre os sabores de especiarias como a pimenta (fazê-lo gradualmente).
13 Dê a seu filho a capacidade de fazer goma sabor.
Referências
Ayres, J. (1980). Integração Sensorial e da Criança. Ocidentais Serviços psicológicos: Los Angeles, CA.
Ayres, J, (1974). A Integrativa Sensorial ouvido Teoria e Prática do Desenvolvimento. Kendall Caça Publicação: Dubuque.
Granger, C & Wehman, P. Programação de recreação para pessoas portadores de deficiência mental. Pro Ed, 5341 industrial Oaks Boulevard Austin, TX.78735, pgs. 127.142.
Montgomery, Patricia, MA., RPT, Richter, Ellen, OTR. Sensório-motor de integração para crianças deficientes: Um Manual. Ocidentais Serviços psicológicos: Los Angeles, CA.
Terapia para a Criança com Paralisia Cerebral: Interagindo. Frameworks; Ambiente Sensorial, Seminários na fala e uage Ion, Vol. 8, n º 1, fevereiro de 1987, pgs. 80-82.
Adaptação do  Artigo terceiro sentido, N º 17 – Agosto de 1994.

5 Razões para investir em musicoterapia e educação musical

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