Neurodiversidade e Etnomusicologia do Autismo

No último dia 02 de abril realizei o Concerto azul, uma apresentação musical com meus pacientes que estão no Transtorno do espectro Autista. Respeitando seus limites e valorizando as potencialidades, fazem parte do olhar para a Neurodiversidade.

Cada música foi pensada neles e para eles. O mais importante não é a performance musical nos padrões e moldes acadêmicos, mas uma performance de auto expressão. Devemos ir além de ensinar música e sim participarmos da vida social e compreendermos o modo como esses indivíduos percebem a música e se expressão através dela, e garantir direito de igualdade e justiça social.

Devemos fazer música para fazer a diferença, e devemos fazê-lo com tanta paixão, comprometimento e convicção.

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Segundo Bakan (2014) compreender o autismo pela ótica da etnomusicologia pode esclarecer e fundamentar a expansão das potencialidades da pessoa com autismo. Uma vez que, este tipo de atitude promove respeito e amplia o relacionamento, estabelecendo uma conexão significativa. 

“Sugiro que fazer música e performance musical dentro de um contexto etnomusicologia aplicada pode ajudar a subverter, radicalizar e desmascarar uma série de mitos destrutivos e suposições sobre as pessoas autistas e experiência autista que têm metástase nos anais da investigação publicações médico-científicas sobre o autismo e expandiu-se a partir daí durante  sete décadas desde que o termo autismo foi introduzido pela primeira vez no formulário publicado no início dos anos 1940 por Leo Kanner (1943).” (BAKAN, 2014)

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Desenvolvimento da Apresentação do Concerto Azul

Para começar, o repertório foi pensado neles. Por exemplo:

  • Canção Bolinha de sabão do Palavra cantada

Todo o repertório foi trabalhado junto com os pais, pois sim, eles são parte fundamental neste processo. O recurso da percussão corporal foi utilizado neste recriação. Detalhe os movimentos desta percussão foram inspirados nas estereotipias de duas crianças que atendo.

Muitas pessoas com autismo apresentam comportamentos ritualísticos e estereotipias motoras e vocais. Greenspan e Wieder (2006) explicam que se a criança apresenta uma tendência ritualística fazendo sempre determinado som, podemos usar e abusar da criatividade criando uma canção com aquele som, ao invés de ignorá-lo. Berger (2002) acredita que a repetição rítmica conduz o cérebro ao sistema de atenção. A autora explica este fenômeno através de uma analogia aos soldados que marcham por longas distâncias repetindo frases rítmicas. O cérebro pode suportar esta repetição durante o tempo necessário para obter a mensagem.

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Benenzon (1985, p.146) também concorda que é possível aproveitar os próprios recursos de comunicação que a criança apresenta para criar um canal de comunicação com o mesmo, ou seja, imitação das expressões vocais da criança. Ele diz que o trabalho com objetos intermediários e a busca de sons que impactem o ego autista, é a chave para conexão. O autor explica que o uso de instrumental auxiliar é necessário para auxiliar a terapia musical, por exemplo: bolas, aros e cordas para que conduzam ao movimento e jogos musicais. Esses objetos podem ser infinitos para que sejam alcançados os objetivos esperados. Outra questão citada pelo autor é a respeito da percurssão corporal:

Suas mãos, golpeadas uma contra a outra ou sobre os joelhos; seus dedos: os movimentos de seu corpo inteiro, a marcha, o balanceio de um pé pelo outro e, a partir daí, passa-se de forma natural, ao som do bater palmas, das mãos golpeando o chão ou sobre a mesa. (…) O musicoterapeuta não deve temer que o aluno-paciente golpeie a si mesmo, ou que se machuque golpeando sobre um objeto qualquer. Muito pelo contrário, este é um meio de descarga de auto-agressividade e, além disso, permite organizar o movimento mostrando a possibilidade de golpear suavemente e não de maneira furiosa e automática. (BENENZON, 1985, p. 125 e 126)

 

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  • Canção Lava Uma Mão de Arnaldo Antunes

Esta canção foi escolhida pelo Rômulo, 17 anos. Ele queria tocá-la no violão. Ele só sabe um único acorde o A (lá maior). Mas, foi um momento de imensa felicidade para ele. Além disso, a maioria das crianças adoram esta música.

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Durante os ensaios, o pensamento concreto é tão interessante, rsrs. Quando disse que o evento se chamaria Concerto azul, ele comentou que o show precisava de um CONSERTO porque precisava melhorar. Se fizermos uma metáfora, pensemos que consertamos a forma de apresentar adaptadas as necessidades deles e respeitando seu modo de expressão.

  • Canção O Grilinho de Kitty Driemeyer

Brinco que meus pequeninos são grilinhos que saltam sem parar. Nesta canção utilizamos alguns recursos visuais e sonoros. O parachute, promovendo também movimento, interação…

Crianças não verbais realizando os efeitos sonoros na canção (pau de chuva e tambor trovador).

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Inicialmente, eu iria solar a canção, mas Breno, quando viu um microfone de bobeira, cantou junto comigo. O que não é planejado, e sim espontâneo tem como resultado uma rica experiência. Além disso, começou a falar com público mostrando-se um excelente comunicador. Orgulho de mãe.

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  • Brilha, brilha estrelinha nos sinos musicais.

Momento brilho de fato! Foi lindo! O trabalho com os sinos é interessante porque não exige tanto esforço motor, auxilia na concentração, planejamento motor, sequenciamento, entre outras habilidades.

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Contei com o auxílio das minhas super amigas terapeutas nesta tarefa:

Liliam Ameal (Musicoterapeuta e Educadora Musical)

Elaine Oliveira (fisioterapeuta)

Adriana Fernandes (Fonoaudióloga super fofa, linduda)

  • Amigos são, solo de Breno Willians, Violão com o Musicoterapeuta Bruno Reis.

Breno escolheu esta canção que tem um significado emocional muito importante pra ele: amizade. Arrasou, uhu! Filho de peixe, peixinho é. Tenho meu direito de babar pela cria, rsrsrs

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  • Em meu coração você vai sempre estar

Deixei para falar por último da primeira canção. Todos se emocionaram neste primeiro momento. A canção, desenvolvida para o filme  Tarzan, foi solada por mim e pelo cantor gospel Thiago Henrique. Não preciso descrever a emoção, as fotos falam por si.

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Música, arte e informação

Enquanto os pais assistiam as palestras, as crianças participaram de oficinas de arte.

Na mesa redonda, contamos com a participação :

  • Adriana Fernandes (Fonoaudiologa)
  • Drª Thelma Alvares (Musicoterapeuta e professora da UFRJ. Minha Orientadora querida)
  • Rosangela Koppe ( Psicóloga)
  • Drº Rafael Engel (neuropediatra)
  • André (advogado)
  • Zilmar Saraiva (assistente social)

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A oficina de artes comandada pela pedagoga Michele Morgane:

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Balanço sensorial.

Feito em lycra Expandex , medindo 1,50m x 1,70m, possue argolas e mosquetão.

O balanço Sensorial oferece uma experiência física para as crianças que gostam de balançar. Oferecendo a sensação de ausência de peso, sensação semelhante a segurança e conforto do útero materno. Cria desafios originais do planejamento motor, provocando um forte estímulo tátil, proprioceptivo e vestibular, organizando o paciente nos seus movimentos e consequentemente em seu estado de alerta e emocional.

Seu filho e seus pacientes vão passar horas pulando, girando, pendurado, navegando através do ar, ou apenas descansando dentro do Balanço.

De R$ 420,00 por R$ 320,00

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Divertida brincadeira africana Si ma ma Ka

Conheci esta brincadeira do folclore africano, Ghana, e me apaixonei logo de cara. A letra é fácil e está associada aos movimentos corporais. Na prática já realizei com crianças típicas (a diversão foi garantida) e crianças com autismo leve (muito bom também).

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Geralmente nas oficinas que ministro, ela se torna um momento musical extremamente prazeroso.

Si Ma ma Ka
Si Ma ma Ka/ Si Mama Ka
Ruka, ruka, ruka/ Si Ma ma Ka
Tembea, tembea, tembea/ Tembea, Tembea, Tembea
Ruka, ruka, ruka/ Si Ma ma Ka
Kimbia, kimbia, kimbia/ Kimbia, kimbia, kimbia
Ruka, ruka, ruka/ Si Ma ma Ka
A brincadeira consiste em fazer um movimento específico para cada uma das palavras, da seguinte maneira:
Si Ma ma = fica em pé, parado
Ka = abaixa, ou senta no chão
Ruka = pula no lugar
Tembea = anda em qualquer direção
Kimbia = corre em qualquer direção

Segue abaixo a partitura em PDF:

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E você pode assistir o vídeo da brincadeira musical em nosso canal do youtube, segue o link:

 

Porquê trabalhar na regulação/modulação sensorial na musicoterapia?

Desde que iniciei meu trabalho musical com pessoas com autismo, percebi o quanto é importante conhecer sobre integração sensorial para se trabalhar na musicoterapia e educação musical. É uma pena que as grades curriculares ainda não estão atualizadas, isso facilitaria a vida dos futuros profissionais, seja em consultório ou em uma escola.

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Listarei abaixo esta justificativa:

A aprendizagem dos elementos musicais que constituem o que chamamos de ritmo está diretamente relacionada com as sensações físicas de equilíbrio, peso e movimento corporal. Portanto, as competências com a pulsação/tempo, a divisão da pulsação (binária/ternária), a memória rítmica e a polirritmia (vários ritmos em simultâneo), deverão ser aprendidas justamente a partir das sensações físicas que o nosso corpo já conhece.

As atividades a usar para desenvolver este tipo de competências deverão envolver muito mais do que “palminhas”! A diversidade das atividades relacionadas ao ritmo deverá incluir jogos de movimento corporal e deslocação espacial que envolvam o corpo todo e não apenas os membros superiores.

A estimulação vestibular aumenta a produção  da fala  por causa da relação estreita com o sistema auditivo. Por esta razão, estimular o sistema vestibular pode ser uma boa estratégia quando se quer promover a produção da fala em uma criança.

No caso do trabalho com crianças devemos levar em conta a menor dimensão dos membros, a localização mais baixa do centro de gravidade e a maior velocidade do batimento cardíaco. Portanto os cuidados a ter deverão envolver:

  1. escolher frases com um tamanho e uma regularidade adequadas
  2. Escolher um tempo adequado ao ritmo interno e as características físicas da criança (usualmente mais rápido do que os do adulto)
  3. escolher padrões rítmicos que as crianças possam repetir (levando em conta as características físicas da criança)
  4. escolher movimentos “naturais” para a criança.

A RELAÇÃO DA MÚSICA COM O PROCESSAMENTO SENSORIAL: A musicoterapia e sua atuação no tratamento de crianças com autismo no contexto do modelo DIR/Floortime.

A RELAÇÃO DA MÚSICA COM O PROCESSAMENTO SENSORIAL: A musicoterapia e sua atuação no tratamento de crianças com autismo no contexto do modelo DIR/Floortime.

Michele de Souza Senra

             Thelma Alvares

RESUMO

Este artigo integra uma pesquisa em andamento em fase inicial, visando relacionar os elementos musicais e a forma como as disfunções sensoriais podem influenciar como o individuo com autismo percebe a música. O modelo de intervenção escolhido para a pesquisa é a abordagem desenvolvimentista DIR/Floortime,  partindo de uma revisão bibliográfica e da experiência da autora na prática do mesmo. A música fornece estimulação concreta e multissensorial (auditiva, visual, vestibular, propriocepção e tátil). As interações entre os sistemas sensoriais e como o cérebro captam essas informações, podem atrapalhar as percepções musicais de uma criança com atraso no desenvolvimento, por exemplo, e o estímulo sensorial com a música pode beneficiá-las. Além disso, a música atua diretamente nas emoções, e estabelecer um vínculo afetivo e emocional é importante no processo de reabilitação.

Palavras-chave: autismo, musicoterapia, DIR/Floortime e Processamento sensorial

 

1 INTRODUÇÃO

Muitas crianças com autismo possuem aptidões musicais, mas a dificuldade no processamento sensorial pode atrapalhar suas percepções, e dificultar o vínculo afetivo. O Objetivo deste artigo é abordar o funcionamento sensorial ligado às competências musicais e como podemos estimular crianças com autismo na musicoterapia.

A metodologia deste trabalho tem como principais referenciais teóricos a musicoterapeuta Dorita Berger e o médico Stanley Greenspan, entre outros autores. O que me motivou a querer estudar sobre essa temática, primeiramente foi meu filho, e através dele me envolvi com outras crianças. Busquei e ainda busco entender essa misteriosa síndrome e como posso ajudar cada criança com o transtorno com suas diferenças individuais.

2 AUTISMO: BEM VINDO AO MEU MUNDO SENSORIAL

 O artigo Autistic disturbances of affective contact2 de Kanner (1943) descreveu pela primeira vez, o que hoje conhecemos por autismo. Ele percebeu que apesar de apresentarem sintomas que lembravam os de pacientes com esquizofrenia (obsessividade, estereotipia e ecolalia), existiam outros pontos que divergiam e diferenciavam esse diagnóstico.

Desde sua descoberta, muitas coisas aconteceram. Hoje a classe médica está fornecida de mais informações para o diagnóstico. Prova disso, são os dados estatísticos cada vez mais crescentes do diagnóstico de autismo. Segundo dados da CDC (Centers for Disease control and Prevention)3, responsável pelo controle estatístico  de incidências de autismo, o número de crianças com o transtorno é alarmante. Cerca de 1 em 68 crianças recebem o diagnóstico. Para se ter uma ideia, entre o ano de 2000 a 2002 era 1 em 150, 2008 1 em 88.

Ainda não se sabe o que causa, e nem mesmo a cura. Porém, há uma movimentação por parte de cientistas do mundo inteiro na solução deste mistério, e está cada vez mais próximo de se comprovar através da genética e defeitos neurais. O mais recente Manual de Diagnóstico de Transtornos Mentais DSM-54 (2013), inclui nos comportamentos de padrões repetitivos as dificuldades no processamento de informações sensoriais.

Greenpan e Wieder (2006) dedicaram-se em pesquisas e desenvolveram uma intervenção terapêutica conhecida como DIR/Floortime, baseado em atividades lúdicas e de base sensorial que ajudam a criança a expressar seus sentimentos e resolução de conflitos. É uma abordagem de dentro para fora que visa atender a uma variedade de entraves no desenvolvimento. A outra meta é auxiliar os pais dessas crianças para que ajudem seus filhos a perceber e a interagir com o meio. Eles afirmam que o autista com pouca idade ou com problemas de atraso severo na linguagem não podem ser alcançado

2 Tradução: Distúrbios autísticos do contato afetivo.

3 Disponível em: http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html. Tradução CDC: Centro de Controle e prevenção de doenças. Acessado em: 15 de out. 2014

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5) de 2013.

se não usarmos a brincadeira como um canal de aproximação. Neste aspecto, a musicoterapia pode ser uma ferramenta importante neste processo de engajamento e vínculo afetivo.

Para Greenpan e Wieder (2006, p. 14) para que a criança autista tenha um bom desenvolvimento é essencial que haja uma troca afetiva com seus cuidadores, assim como qualquer criança. E nessa tríade inclui a organização comportamental e do humor. A falta desta troca pode privá-las e prejudicá-las no desenvolvimento da linguagem e cognição. Os autores ainda ressaltam que sem experiência vivida não há como fechar conceitos, fazer abstrações. Essa é uma problemática que se acentua nas  pessoas afetadas pelo autismo. A dificuldade de interação e interesse pelo meio as impede de desenvolverem de acordo com os padrões.

Aspectos sensoriais no autismo

 Segundo Greenspan e Wieder (2006, p.17) por causa das diferenças inatas no processamento sensorial, a experiência emocional de um estímulo irá variar de uma criança para outra. O mesmo som, por exemplo, uma voz mais aguda, pode ser interpretada como agradável e reconfortante para um e extremamente irritante para outro. Uma carícia pode ser apreciada por uma criança, quando para outra pode ser extremamente dolorosa. Cada pessoa, ao longo do tempo cria um “catálogo” de experiência sensorial e emocional. A deficiência sensório-motora pode afetar profundamente a experiência do indivíduo de se relacionar com o outro.

Os autores também exemplificam que crianças com hiposensibilidade ao toque ou som apresentam comportamento agitado e uma busca sensorial e de sensações constantemente. Por conta disso, elas podem mostra-se agressivas em determinados ambientes, com incapacidade de organização, envolvimento, co-regulação e emocional. Ambientes com muitos ruídos ou com muitas pessoas em volta podem sobrecarregar a criança com hipersensibilidade e alterar seu comportamento.

Nosso cérebro nos informa acerca do mundo externo a partir dos sistemas sensoriais. Berger (2002, p. 23) fala que o cérebro só decodifica e interpreta o que é recebido, e que está equipado para interpretar. Mas que ele não consegue identificar o que não tem. Um exemplo é de pessoas recém-mutiladas que ainda sentem dores em membros  já  não  existentes.  Ainda  segundo  a  autora,  o  cérebro  humano  não  pode decodificar os extremos sons altos que qualquer cão pode ouvir. Isso porque nosso (cérebro não sabe que essas frequências existem mesmo), porque o sentido da audição não detecta e nem transmiti a conversão de impulsos elétricos.

A autora ainda afirma que o cérebro humano, registra a informação auditiva e imediatamente sintoniza sequências de sons ligados e ritmo. Ele controla os sons que permanecem sintonizados ao som ainda presente, antecipando o próximo som. Neste caso, uma criança com autismo se sentirá emocionalmente bem. Isto por que a música induz a liberação de dopamina e outros relaxantes do sistema, reduzindo a resposta de luta ou fuga por acalmar o sistema para baixo o suficiente para permitir a modulação eficiente. Em virtude das afirmações dos autores citados neste capítulo, penso que a criança não deve ser vista com uma função isolada, porque todos os sistemas estão interligados.

Greenspan e Wieder (2006, p. 15) explicam que crianças autistas que estão alheias ao seu redor, ficam esquivas e se mantêm distantes das pessoas, em nada tem haver com a falta de amor e sim por um bombardeio de estímulos sensoriais. A atenção é um processo dinâmico que envolve muitas partes do sistema nervoso  ao mesmo tempo. Essas bases biológicas nas funções motoras e sensoriais alteram a capacidade de uma criança se autorregular e ter interesse pelo mundo. E que precisamos olhar para a modulação sensorial de cada um para conseguirmos estabelecer um relacionamento com eles. Nascimento e Ikuta exemplificam que:

A estimulação sensorial é essencial para a percepção do mundo. A música se constitui em importante objeto de estimulação sensorial porque ocorre simultaneamente no tempo e no espaço, proporcionando a vivência desses elementos musicais em diferentes velocidades, alturas e durações. (NASCIMENTO, IKUTA, CARVALHO, 2009, pág.121)

Para uma melhor compreensão dos sistemas sensoriais básicos, e como eles se relacionam com a música, devemos observar suas funcionalidades e o que acontecem quando não são processados adequadamente. Desde o útero de nossas ães vivenciamos experiências gravitacionais. Após o nascimento o bebê, a cada mês, seu corpo vai se preparando motoramente para as posturas corporais necessárias para sentar, mover-se e andar. O sistema vestibular é responsável pelo equilíbrio e movimento do nosso corpo. “Ele também age juntamente com o sistema proprioceptivo, cuja função está ligada aos músculos e tendões” (Berger,2002, p. 62) . Greenspan e Wieder (2006) sugerem que algumas crianças podem se concentrar melhor quando estão envolvidas em atividades rítmicas lentas, movimentando-se no balanço de lycra. Outros podem responder melhor quando experimentam movimentos alternados entre rápido e lento. A frequência do ritmo e movimento ajuda a manter um estado de regulação e calma.

Para Berger (2002, p.108), quando a pessoa apresenta uma desordem no processamento multissensorial altera os aspectos de coordenação auditivos e motores. Ela explica que o mesmo ritmo que estimula os músculos a reagirem com movimento, se a criança apresenta dificuldade no processamento do som e planejamento motor, isso irá interferir no modo como a criança reagirá fisiologicamente sobre o som e o movimento. Pois, o processamento em conjunto do sistema vestibular e proprioceptivo, tátil, auditivo e visual, não estão organizados e integrados em um mesmo nível. Para tocar um instrumento musical existem um envolvimento de entrada multissensorial, que inclui o feedback do planejamento motor, proprioceptivo e tátil. A ação de bater em um tambor, por exemplo, “envolve movimentos bilaterais do braço, o cotovelo fica flexionado, as mãos se ocupam com as baquetas, movimentando-se ritmicamente para cima e para baixo” (BERGER, 2002, p.108) , acompanhando o pulso. Crianças com esses déficits não têm controle motor e percepção de pulsação e andamento.

Penso que autistas que possuem dificuldades para registrar os estímulos sensoriais, além da desatenção já mencionada, estão em busca de sensações e tentam criar um ambiente próprio com seus balbucios vogais e movimentos, como de um pêndulo, movendo-se  de um lado e para o outro sem parar.

Contudo, Berger (2002, p. 46) diz que os elementos musicais, quando aplicados de forma correta para atender a objetivos específicos, contribuem com informações relevantes para o sistema límbico, que traz para o sistema fisiológico a sensação e ajustes de conforto necessários. A música atua como um agente que acalma e dissipam as entradas sensoriais que causam medo. É como se o som fosse um cobertor que envolve o corpo trazendo conforto e segurança. Uma vez que o cérebro humano registra informação auditiva, como forma de tratamento do ambiente, consegue sequenciar os sons ligados a ritmo. O cérebro vai controlando os sons que estão presentes, e antecipar o próximo som.

Apesar disso alguns sons não recebem a mesma atenção. Outro ponto relatado pela autora é que existe um efeito no sistema auditivo que é conhecido por reflexo do ouvido médio. Ao ouvirmos sons em frequência muito alta em um determinado ambiente, dois músculos do ouvido médio são acionados (adaptação reflexiva), a fim de reduzir a capacidade da membrana timpânica na recepção do som. A autora ainda dá o exemplo do que ocorre com o sistema visual. O contato dos olhos com luzes mais fortes, faz com que nossa pálpebra se contraia. Deste modo, a criança autista tem como reflexo, colocar as mãos ou os dedos no ouvido para bloquear a entrada de sons (BERGER, 2002, p.85).

Greenspan e Wieder (2006) explicam que crianças com hiposensibilidade  ao som reagem a um padrão vocal dramático alto, porém as que apresentam hipersensibilidade responderão melhor com os tons suaves e de baixa frequência. Neste caso, a criança tem dificuldade para abstrair a sequência de sons, mesmo que sejam com ritmos simples, ou com mais variações.

Benezon (1985) explica que as reações de perigo frente aos ruídos estão em um nível mais profundo. Ele acredita que essa sensibilidade a determinados sons não está relacionada aos sons internos que percebemos desde a vida uterina, e sim são percebidos pelo corpo pelo sistema tátil. Sons específicos provocam os medos, assim como sons monótonos, repetidos, podem causar o aumento da tensão e levar ao sentimento de pânico.

Considerações finais

A música é parte integrante do comportamento humano. É através dela que nos expressamos e nos conectamos com o outro afetivamente. A música redireciona nossas tensões e organiza nossos comportamentos. Através deste trabalho podemos entender que o som nem sempre será respondido por um processamento intelectual. A música poder ser compreendida a nível intuitivo sem que ainda tenha desenvolvido o intelecto.

O conhecimento sobre o funcionamento vestibular e proprioceptivo e do planejamento motor, são importantes para que o musicoterapeuta possa ajudar a  criança a receber as mensagens adequadas às articulações e músculos e a se desenvolver. Isso faz com que o cérebro desenvolva a capacidade de reprogramar e reter novas informações sensoriais para uma adaptação funcional. Atividades musicais com as devidas adaptações sensoriais podem melhorar as funções fisiológicas presentes nos déficits sensoriais.

A interpretação sensorial é única em cada sujeito. Quando a música é aplicada para atender aos objetivos específicos, pode contribuir consideravelmente para  o sistema límbico, o que pode ajustar um conforto maior ao sistema fisiológico. A música tem como recurso o fator de acalmar o que pode trazer autoregulação sensorial. Ela envolve todo nosso corpo produzindo sensação de proteção e segurança.

Como a música poderia nos auxiliar para acalmar o sistema sensorial com a finalidade de eliminar as respostas de medo e rejeição a determinados sons e  músicas? A terapia realizada pelo musicoterapeuta, através de estímulos sonoros em uma base persistente, auxilia nas questões motoras e de linguagem. O estímulo musical afeta as adaptações auditivas. Além disso, atividades de escuta com foco em treinar o cérebro a ouvir e recordar os sons em sequência, podem ser muito eficiente. Berger (2002) sugere que essa escuta pode ser para sons específicos, trabalhar os tons graves e agudos para o ganho de habilidades de escuta, pois esses estímulos estimulam o planejamento motor- oral para a imitação do som vocal. Este é o desafio para permitir que a música faça a transferência de habilidades de rastreamento musical para os centros de monitoramento da fala no cérebro. Outro recurso para amenizar esses fenômenos é a dessensibilização do som específico. Potencializar de forma eficaz a reprogramação das funções do sistema auditivo. Nascimento (2009), diz que o método de dessensibilização tem como objetivo aumentar o limiar auditivo para os estímulos sonoros, para que melhore a qualidade de vida e a integração social.

REFERENCIAS

BENEZON, Rolando O. Manual de Musicoterapia. Tradução Clementina Nastari. Rio de Janeiro: Enelivros, 1985.

BERGER, Dorita S. Music Therapy, sensory integration and autistic child. London and Philadelphia: Jéssica Kingsley Publishers, 2002.

CENTERS   FOR   DISEASE   CONTROL   AND   PREVENTION.   Disponível    em:

http://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html.  Acessado em: 15 de out. 2014

DIAGNOSTIC AND STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS    (DSM- 5). Disponível em: http://www.dsm5.org/about/Pages/BoardofTrusteePrinciples.aspx. Acessado em: 15 de out.2014.

GREENSPAN, Stanley I; BENDERLEY, Beryl Lieff. A evolução da mente. Tradução do inglês: Mônica magnani Monte. Rio de Janeiro: Record, 1999.

GREENSPAN, Stanley I; WIEDER, Serena. Infant and Early Childhood Mental Health: A Comprehensive Developmental Approach to Assessment and Intervention. Arlington, Va: American Psychiatric Publishing, Inc., 2006.

IKUTA, Clara Métodos de intervenção musicoterapêutica e suas aplicações. IN: NASCIMENTO, Marilene do (Coordenadora), Musicoterapia e a reabilitação do paciente neurológico. São Paulo: Memnon, 2009.

KANNER, Leo. Autistic disturbances of affective contact, na revista Nervous Children, número 2, páginas 217-250. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Autismo>. Acessado em: 14 de out. 2014.

NASCIMENTO, Marilena do. Musicoterapia e a reabilitação do paciente neurológico. São Paulo: Memnon, 2009.

THE INTERDISCIPLINARY COUNCIL DEVELOPMENT  LEARNING.  Disponível em: www.icdl.com

ARTIGO APRESENTADO NO XV SIMPOSIO DE MUSICOTERAPIA E XV ENCONTRO DE PESQUISAS EM MUSICOTERAPIA DA AMTRJ, EM 31 DE OUTUBRO DE 2015.

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Reflexões sobre a neurodiversidade, inclusão e exclusão nos sistemas educacionais do séc. XXI: uma breve discussão sobre as adaptações curriculares na inclusão de alunos com autismo em escolas regulares

Reflexões sobre a neurodiversidade, inclusão e exclusão nos sistemas educacionais do séc. XXI: uma breve discussão sobre as adaptações curriculares na inclusão de alunos com autismo em escolas regulares

Michele Senra

 

RESUMO

Há muitas reflexões sobre como a inclusão no século XXI, e de como está sendo conduzida no Brasil e no mundo. As micropolíticas estimulam ou desestimulam os processos educacionais em geral? Faltam adaptações curriculares e quanto mais a idade chega pra eles, menos oportunidade de uma educação eficiente. A demanda de alunos com necessidades especiais tem sido cada vez mais crescente nas escolas regulares, as leis favorecem essa inserção, porém, há dúvidas quanto à aplicação das mesmas. A música é essencial para o desenvolvimento humano, independente da patologia, a pessoa com autismo é um ser com limitações, mas que faz parte de uma neurodiversidade que não pode ser ignorada. Compreender a diversidade que o sujeito carrega em si é necessário para adaptar as propostas pedagógicas musicais as necessidades do aluno a fim de proporcionar uma inclusão dentro do processo educativo e inserção em um grupo social. Este trabalho tem por objetivo refletir sobre os caminhos da inclusão, com base em minha experiência como mãe de um autista e como educadora musical.

Palavra-chave: Inclusão. Neurodiversidade. Autismo.

 

INTRODUÇÃO

A música está presente em todas as culturas, e como o som tem propriedades físicas sobre nosso corpo e sobre nosso cérebro, somos estimulados por ela, mesmo que involuntariamente. Gordon (2008) afirma que todas as crianças nascem com alguma aptidão musical. Porém a qualidade vai depender do meio em que ela está inserida. Oliver Sacks[1](1933-2015), Friedrich Nietzche[2](1844-1900), entre outros pesquisadores e pensadores dedicaram-se a discursão da temática das relações da música e do cérebro, tornando a música um agente de estimulação  na cognição, autorregulação emocional e motora. Independente de qualquer patologia, a musicalização é essencial para o desenvolvimento humano.  Muitas crianças com autismo possuem aptidões musicais, mas os entraves do desenvolvimento podem atrapalhar suas percepções, e dificultar o vínculo afetivo com o professor de música.

O autismo foi descoberto pelo psiquiatra infantil Leo Kanner (1894-1981) em 1943. Desde sua descoberta ainda não se sabe o que causa, e nem mesmo a cura. Porém, há uma movimentação por parte de cientistas do mundo inteiro na solução deste mistério, e está cada vez mais próximo de se comprovar através da genética e defeitos neurais[3].

Em contrapartida pela busca incessante da cura do autismo, um grupo de ativista com Síndrome de Asperger (uma forma mais branda da síndrome de autismo) como Judy Singer[4] (s/d), Temple Grandin[5] (1947-) e Donna Willians[6] (1963-) levantam a bandeira da Neurodiversidade. Este movimento contrapõe a ideia de que o autismo é uma doença, e sim uma maneira diferente de ser.

Desafios da inclusão nos sistemas educacionais no século XXI

Embora os sistemas educacionais no Brasil terem o compromisso com a Declaração de Salamanca em seu sistema de inclusão (BRASIL, 1994), e a Lei Nº 10.172/2001 que aprova o Plano Nacional de Educação e a Constituição Federal que determina o direito da pessoa com necessidades especiais de serem inseridas em classes regulares: “O princípio que orienta esta Estrutura é o de que as escolas deveriam acomodar todas as crianças independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”(BRASIL, 1994, p.3). Apesar disso, há pouca literatura nos Anais dos Congressos como ABEM e SICAM, disponíveis que seja direcionada ao ensino de música para crianças com necessidades especiais, incluindo autismo. Cada vez mais as escolas estão recebendo alunos autistas, porém poucos profissionais estão preparados para atender esta demanda. A inclusão não se trata somente de ensinar de forma eficaz, mas sim de atitude do querer fazer, de compreender a complexidade humana e aceitar a diversidade. O uso da música na escola pode auxiliar o aluno especial em sua percepção à socialização e despertar o interesse pelo conteúdo escolar.

Existe um movimento crescente denominado neurodiversidade organizado por indivíduos com síndrome de asperger, como Temple Grandin, Judy Singer, entre outros, que dizem que o autismo não é uma doença e sim uma maneira diferente de ser (ORTEGA, 2008). Essa postura vem a eliminar as ideias pré-concebidas de psicanalistas nos anos 50 que acusaram as mães pelo autismo de seus filhos, chamando-as de mães geladeira. Segundo Ortega (2008) outro ponto defendido pelo movimento da neurodiversidade no autismo é a rejeição a terapias como o ABA (Análise Comportamental Aplicada), pois este método visa o progresso da criança, porém tira sua capacidade de expressão natural. No entanto, este movimento contrapõe com os anseios dos pais, e com a realidade dos indivíduos com autismo, onde são mais comprometidos e tem menos independência que os indivíduos de alto funcionamento.  Para o autor é uma forma de negar o reconhecimento da identidade do sujeito.

Segundo McDowell (2010) desde o inicio da história da educação musical nos Estados Unidos a música é parte fundamental no currículo escolar, incluindo pessoas com deficiência. Entre as atividades desenvolvidas para alunos com surdos ou cegueira, incluía o canto, bater palmas, tocar instrumentos de percussão, e outros instrumentos mais simples como os sinos. Para os alunos com deficiência intelectual, eram realizados canto e ritmo. Essas atividades musicais tinham o objetivo de integrá-los na comunidade. Vivemos em um período onde há um número substancial de matrículas de alunos especiais em classes regulares, conforme as leis de diretrizes educacionais, no que se refere à inclusão, o que fará com que cada vez mais os professores de música tenham que adaptar suas práticas pedagógicas a realidade do “novo aluno”. Apesar disso, a autora detalha em sua pesquisa que poucos profissionais em seu país estão capacitados para atender esta clientela. No Brasil não é muito diferente desta realidade.

A demanda de pessoas com deficiências incluídas nas escolas é crescente, e por isso professores de música precisam adquirir técnicas de ensino especiais, ou pelo menos entender sua forma de aprendizagem, para atingirem seus objetivos de musicalização. A música é um processo multissensorial que envolve o ouvir, o movimento, sentimento, e para isso, no currículo deve incluir o desenvolvimento das percepções psicomotoras e sensoriais.

Ao falar sobre o ensino de música para pessoas com necessidades especiais, não podemos nos esquecer de educadores precursores que dedicaram seus esforços em aceitar essa diversidade mesmo antes das leis de inclusão. Liddy Chiaffareli Mignone (1891-1962) contribuiu consideravelmente para a educação musical, e seu trabalho foi motivo de inspiração para a entrada da musicoterapia em nosso país. O que tornou seu trabalho marcante foi a preocupação com o aluno enquanto ser humano e não como número. Além dos cursos de especialização para professores de iniciação musical no Conservatório Brasileiro de Música (CBM), Mignone expandiu seus estudos e ensino a pessoas com deficiência. Abrindo assim a oportunidade dos excluídos na inclusão musical. Atuou e treinou profissionais para praticarem a musicalização adaptada nas APAES, Sociedade Pestalozzi, Hospital Jesus, Hospital Neuro-psiquiátrico do Engenho de Dentro, sanatório de Curicica, Instituto Benjamin Constant, entre outros. Deixou um imenso legado para a educação musical infantil no Brasil. Para ela a música para a criança deveria ser como um brinquedo valioso, um amigo inseparável (PAZ, 2000).

Além disso, Mignone e Fernandez (1947)  sentiam que o professor de educação musical  tinha que ter o conhecimento e preparo de outras ciências, como a pedagogia e a psicologia para facilitar o ensino das crianças.

Sobre a iniciação musical, Mignone e Fernandez explicam:

A Iniciação Musical visa não somente a acentuar as aptidões inatas das crianças, como também despertar o interesse musical, nas menos dotadas pela natureza, por meio de jogos e exercícios divertidos e variados.

A aproveitar atividade da criança para movimenta-la em ritmos seguros, fixando-lhe o ‘senso rítmico’, pois é nele, que se baseia toda a educação musical.

A apurar-lhe o ouvido até conseguir a justa percepção da altura dos sons e a diferenciação das tonalidades maiores e menores.

A desenvolver-lhe a memória auditiva e estimular-lhe a imaginação na criação de pequenas melodias, etc. (MIGNONE, FERNANDEZ, 1947, p. 5)

o que diz respeito à educação musical, a ideia não é o abandono das técnicas musicais, mas sim adaptações das mesmas para a realidade do aluno. Esta prática é importante para a internalização dos elementos musicais, porém algumas crianças com transtorno ou desordem do processamento sensorial, poderão apresentar dificuldades no desenvolvimento musical. Compreender estas dificuldades poderá contribuir para o ensino e desenvolvimento cognitivo, afetivo, coordenação motora, auditivo, linguagem e visual, que será de extrema importância para todo o currículo escolar em que ela estiver inserida. “O que realmente merece atenção maior é a forma como essas pessoas se constituíram como sujeitos, e que habilidades e dificuldades especificamente as impedem de aprender e se desenvolver socialmente” (SCHMIDT, 2012, p.183)

McDowell (2010) sugere aos professores de música que venham a realizar adaptações para atender seus alunos, devem compreender algumas estratégias comportamentais, curriculares, ambientais, motivacionais e organizacionais. Apesar de concordar com a autora, existem outras estratégias que não podem ser ignoradas, como estratégias para ajudar no processamento sensorial e motor. “Ao adulto caberá compreender em que medida a música constitui uma possibilidade expressiva privilegiada para a criança, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial” (JEANDOT, 1993, p.20).

Conclusão

A música é parte integrante do comportamento humano. É através dela que nos expressamos e nos conectamos com o outro afetivamente. A música redireciona nossas tensões e organiza nossos comportamentos. O professor de música pode adaptar o planejamento de aula, com base nas necessidades individuais de seus alunos, e compreendendo suas limitações. Esse olhar para a neurodiversidade é importante para que o educador musical possa ajudar a criança a ser inserida e aceita em um contexto social.

Olhando para o passado, nos deparamos com Liddy Mignone, que a frente de seu tempo, uniu a pedagogia musical aos conceitos da psicologia para facilitar o aprendizado do aluno. Enxergar as possibilidades e não olhar para as limitações como obstáculo. Proporcionar o acesso ao ensino.

Acredito que todos os alunos merecem a oportunidade de vivenciar uma experiência musical. Aprender sobre música, explorar todas as possibilidades que ela nos proporciona. Essa experiência só poderá ser possível se houver uma formação adequada e uma disposição pessoal de adaptar-se ao aluno. Devemos olhar para nossos alunos com humanidade e desejo árduo de ajuda-los em seus desafios, afetividade, relacionamentos, criar conexões.

Devemos nos comprometer com a qualidade de ensino desses alunos. Infelizmente, as leis existem, mas não há poucos esforços governamentais na capacitação desses profissionais, muito menos o incentivo a pesquisas que possam ter efeitos impactantes na musicalização dessas crianças.

 

REFERENCIAS

BRASIL. Constituição Federal, de 05.10.88. Atualizada com as Emendas Constitucionais Promulgadas.

_______. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Lei 7853/89.

_______. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Lei 10098/00.

_______. Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Coordenadoria nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência. Brasília, DF, 1994.

_______. Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Decreto 3298/99.

_______. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – Lei nº 9394/96. Brasília, 20 dez. 1998.

_______. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Lei n° 11.769/2008.

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. A educação musical na atual organização do trabalho escolar. In: Cadernos de Estudo. São Paulo: Através, fev./ago., 1991.

GORDON, Edwin E. Teoria de aprendizagem musical para recém-nascidos e crianças em idade pré-escolar. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 2008, 3ª ed.

JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. 2. ed. São Paulo: 1993. (Série Pensamento e Ação no Magistério).

KANNER, Leo. Autistic disturbances of affective contact, na revista Nervous Children, número 2, páginas 217-250. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Autismo>. Acessado em: 14 de out. 2014.

MCDOWELL, Carol. (2010). An Adaptation Tool Kit for Teaching Music. TEACHING Exceptional Children Plus, 6(3) Article 3. Disponível em: <http://escholarship.bc.edu/education/tecplus/vol6/iss3/art3>. Acesso em 24 de set.2015.

MIGNONE, Liddy Chiaffarelli, FERNANDEZ, Marina Lorenzo. Iniciação Musical: Treinos de Ouvido, Ritmo e Leitura. Rio de Janeiro: Edições Tupy, 1947.

ORTEGA, Francisco. Sujeito Cerebral e o movimento da neurodiversidade. Mana vol.14 no.2 Rio de Janeiro, 2008.

SCHMIDT, Carlo. Temple Grandin e o autismo: uma análise do filme. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.18, n.2, p. 179-194, Abr.-Jun., 2012

PAZ, Ermelinda A. Pedagogia Musical Brasileira no Século XX. Metodologias e Tendências. Brasília. Musimed. 2000.

[1] Neurologista anglo-americano, autor de livros sobre estudos de casos sobre a relação da música com o cérebro,  como: Alucinações Musicais: Relatos sobre música e cérebro, 2007.

[2] Filósofo, poeta e compositor alemão do século XIX.

[3] O cientista Brasileiro Alysson Muoutri está realizando uma importante pesquisa para criar um medicamento para a cura dos genes autistas.

[4] Socióloga Austríaca com síndrome de Asperger, que cunhou o termo Neurodiversidade. Uma das principais ativistas do movimento desde 1999, promovendo o Autist Pride Day (Dia do Orgulho Autista – 18 de Junho).

[5] A americana  Temple Grandin é uma das portadores de síndrome de Asperger, mais conhecida no mundo inteiro. Tendo sua vida retrada em um filme exibido pela HBO, interpretado pela atriz americana Clare Daines, cujo filme biográfico foi vencedor de 3 premiações do Emmys. Temple é Bacharel em Psicologia, e mestrado e doutorado em Zootecnia.

[6] Donna Willians, síndrome de Asperger, nascida na Austrália, tornou-se escritora, artista, cantora e compositora.

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Artigo apresentado no II Encontro de Educadores Musicais do Colégio Pedro II – Novembro de 2015

 

livro com jogos e brincadeiras

Saiu do forno, meu manual prático de atividades para serem realizadas com Polvo e Parachute.

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você pode adquiri-lo no site: http://www.musicautista.com.br

Estimule sua criança com o Polvo Kids Band

Por Michele Senra

Este jogo pode ser uma ferramenta para aumentar as habilidades de aprendizagem de seu filho/aluno/paciente.

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Benefícios do Polvo Kids Band:

  • Pode ser usado por pessoas de todas as idades e habilidades
  • Aumenta a auto-expressão
  • Constrói a consciência do outro
  • Encoraja a cooperação
  • Promove a interação do grupo
  • Fornece foco de atenção
  • Aumenta a espontaneidade
  • Melhora a vivacidade
  • Convida à um ambiente lúdico
  • Reforça a resiliência
  • Estimula a imaginação
  • Aumenta o estado de alerta
  • Promove a individualidade e criatividade
O Polvo Kids Band pode ser usado para:

  • Terapia através da dança / movimento
  • Terapia criativas
  • Recreação, terapia / atividade
  • Terapia ocupacional
  • Aulas de dança
  • Aulas de ginástica para a primeira infância
  • Educação física adaptativa
  • Educação especial
  • Educação infantil
  • Os professores
  • Educação musical
  • Festas de aniversário
  • Consolidação de equipe
  • Terapia de família

 

Dicas de brincadeiras:

  • Coordenar respiração com o movimento como todos levantando os braços para cima  e inspirando, trazendo os braços para baixo na expiração.
  • Agitar os braços para liberar a tensão.
  • Balance os braços de um lado para outro.
  • Cruzar os braços na frente e, em seguida, para os lados.
  • Traga um braço para cima, enquanto trazendo o outro braço para baixo.
  • Levante o braço para cima na diagonal do corpo, e trazê-lo para baixo. Repita com o outro braço.
  • Inclinar seu corpo em direção ao centro, como você agarrar a perna, um punho na frente do outro.

Eu também fiz outras atividades bem lúdicas, como, um fantoche de jacaré, onde cantava uma canção e direcionava para qual das crianças o jacaré iria pegar.

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Na compra do Polvo Kids Band, você recebe um guia de diversas opções de atividades. O site da loja virtual: http://www.musicautista.com.br, e tem duas opções de polvo, um com 8 braços para trabalhar com grupos menores, e outro com 16 para grupos maiores. Outro ponto interessante é que se pode trabalhar com adultos, idosos com demência também. Tem multifunções. Já trabalhei atém em dupla, além de diversão garantida, permite o estímulo sensorial, motor e muito mais.

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Trabalhando andamento, excelente estratégia para se trabalhar sincronia rítmica

Diferenças entre o Polvo e o Parachute:

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Ambos os produtos você pode encontrar na loja virtual: http://www.musicautista.com.br. Ambos incluem manual de atividades.

É interessante ressaltar as diferenças entre os dois produtos, embora ambos sejam tão importantes para auxiliar no desenvolvimento de habilidades.

O Parachute Star, dependendo do tamanho pode pedir um espaço maior que o Polvo Kids Band. O Polvo requer mais movimento e pode ser utilizado sentado, o que facilita e muito a vida de cadeirantes, pessoas idosas, ou com mais limitação de locomoção. Pode-se mover para cima e para baixo ou para os lados. Pode-se saltar uma bola nele.

O Polvo é muito flexível. Ele ocupa tanto espaço ou tão pouco também. Pode expandir por esticá-lo, e as “pernas” pode ser enrolado várias vezes em torno do pulso para ocupar menos espaço e também para oferecer maior resistência. Permite uma maior amplitude de movimento físico. Portanto, uma pessoa pode chegar a seus limites adicionais em todas as direções. Uma vantagem disso é que, se uma pessoa tem uma limitação, ou seja, tem de manter o braço / cotovelo junto ao corpo, mas a pessoa ao seu lado quer chegar a saída, a pessoa que precisa para manter o braço perto é capaz ao fazê-lo, sem ser puxado. Assim,  promove uma maior gama de movimento físico e flexibilidade, bem como da segurança desta forma. Se a pessoa não tem a compreensão cognitiva do que é esperado deles ou fisicamente não pode segurar, a bainha lhes permite segurar e ser parte do acontecimento. (A bainha também pode ser deslizado sobre os pés.).

Por um lado, o Parachute Star pode ser melhor para brincadeiras com uma bola quicando por conta de sua superfície maior, por outro, saltando um lado, se usar um  pufe/bola/saco de feijão no Polvo Kids Band é mais desafiador porque exige atenção mais focada. O Polvo Kids Band é melhor para melhorar a flexibilidade, força e vitalidade geral através do movimento.

Por causa das pernas, é vital para apresentar o Polvo Kids Band de uma forma muito estruturada com as crianças para garantir a segurança. As crianças tendem a gostar de ficar sob o centro do Parachute Star e/ou Polvo Kids Band – o Parachute Star proporciona mais espaço, e o Polvo Kids Band menos espaço. Devido a isso, para as crianças menores, o Polvo Kids Band pode ser menos assustador, porque eles podem ver um ao outro por entre as pernas.

Abraços,

Michele Senra

Musicoterapeuta, especialista em Educação Musical, Mestranda em Música pela UFRJ, terapeuta Dir/Floortime em formação pelo ICDL.

Dicas de atividades com parachute e música

Brincar com parachute é sempre proporcionar um momento de interação divertida e saudável. Além disso, promove o trabalho em equipe e cooperação, promove agilidade, coordenação, resistência, atenção compartilhada e troca de turno.

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Benefícios:

  • Promove a cooperação
  • Fortalece a parte superior do tronco
  • Promove habilidades de percepção
  • Reforça troca de turno / atenção compartilhada
  • Desenvolve senso de ritmo
  • Promove a interação social
  • Melhora o desenvolvimento da linguagem

 

Dicas de atividades:

• Coloque um número de pufes, pequenas bolas, bexiga com feijão (para dar peso e produzir som) e guizos. Agite como se fosse uma pipoca. Você também pode colocar a criança no meio do parachute e abrir como se a pipoca tivesse estourado.

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• Peça às crianças para rolar as bolas para dentro do buraco no meio do parachute.

• As crianças podem fazer pequenas, médias ou grandes movimentos para fazer vários tipos de “ondas”. Você pode incorporar a história de um navio no mar, o clima, etc. e / ou usar sua voz como uma ferramenta para enfatizar diretivas.

• Trabalhar ritmo, andamento e intensidade com o parachute.

• Levante o parachute para o alto. Chame uma criança para baixo do parachute, abaixe e depois levante.

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• Use as cores do parachute e faça brincadeiras de solfejar notas musicais.

• Faça brincadeiras de faz-de-conta como: os três porquinhos, use e abuse dos elementos vocais (tonalidade, intensidade…), capturar um tubarão, etc.

• A partir de uma posição sentada, puxar o parachute para trás em um movimento de gangorra cooperativa.

• Peça às crianças que se revezem em execução no parachute como ele se deita no chão, enquanto as outras crianças fazem ondas. Veja quanto tempo as crianças podem manobrar sobre as ondas antes de cair. O comprimento de voltas pode ser determinada por canções que as crianças escolher a cantar (ou seja, todos cumprem a brincadeira na duração da canção).

ONDE VOCÊ PODE ENCONTRAR UM  PARACHUTE:

http://www.musicautista.com.br

Espero que tenham apreciado as dicas!

Abraços,

Michele Senra

Musicoterapeuta, Especialista em Educação Musical, Mestranda em Música pela UFRJ

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